Valores Familiares

Fonte:http://www.youtube.com/watch?v=InEOVLwMDxU

Exemplo de Força, Coragem e Persistência

Fonte: http://www.youtube.com/watch?v=0Hjm29CmMfg

O Bicho - Para Reflexão

O Bicho

Vi ontem um bicho
Na imundície do pátio
Catando comida entre os detritos.

Quando achava alguma coisa,
Não examinava nem cheirava:
Engolia com voracidade.

O bicho não era um cão,
Não era um gato,
Não era um rato.

O bicho, meu Deus, era um homem.

Manoel Bandeira

Efeitos Psicológicos ao Ingressar em um Novo Grupo

        Cada ser é único e inconfundível. Mera semelhanças ocorrem, mas cada um reage de certa maneira e encara de maneira diferente a determinada situação. Por isso, não devemos generalizar e pensar que podemos agir com todos da mesma forma e esperar a mesma resposta, em comportamento, de cada ser humano. 

        Ao ingressar em um novo grupo o indivíduo sente-se acuado, constrangido, amedrontado, cauteloso, onde apesar de tudo, enfrenta todas as situações com coragem, esforço, dedicação, pois o seu desejo de ser aceito é demasiado.

        Apesar de cada grupo já estar constituído e em pleno funcionamento, a aceitação de um novo membro é difícil  por parte de alguns integrantes. Estes, sentem-se ameaçados ou invadidos, com certo medo de perder a sua posição, cargo ou colocação no grupo. Pois este novo membro pode ser uma pessoa capacitada, alegre, divertida, empática, e pode, com isto, agradar e ser aceito pela maioria dos integrantes.

      Os efeitos psicológicos causados tanto nos integrantes do grupo como no ingressante, podem causar sentimentos que alterem o seu verdadeiro potencial de participação, pois a insegurança, o medo, a autoestima, a perseverança, o envolvimento e o comprometimento, dependem muito da ação de cada um. 

      A sensibilidade é um fator primordial para que o novo integrante consiga se envolver sem que prejudique os demais integrantes ou aja de maneira invasiva tornando o convívio mais dificultoso e embaraçoso. Da mesma forma, o grupo, para com o novo ingressante, deve ter a sensibilidade de perceber quais as intenções, qualificações, pensamentos e desejos do novato, pois este, pode contribuir grandemente para o desenvolvimento, crescimento e melhor estruturação do grupo.

     Sentimentos como rejeição, isolamento, angústia, tristeza e apatia, podem apresentar-se caso os envolvidos não compreendam todo o processo de integração.

    A luta psicológica travada ao lidar com novas situações requer perseverança, confiança em si, persistência, desejo de sucesso, seja qual for a sua qualificação ou posição no grupo. 

Parábola do lápis

Parábola do Lápis by Leni Barros

O que vê nesta imagem?

O que vê nesta imagem by Leni Barros

Liderança

Relações Interpessoais com Versículos Bíblicos

Relações Interpessoais com versículos biblicos by Leni Barros

Resenha do curso de Oratória para defesa de dissertação/tese, ministrado por Sidnei Baumann

UNIVERSIDADE NIHON GAKKO

CURSO DE MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

DISCIPLINA: METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO II             

PROF.: SIDNEI BAUMANN

DATA: 13 de JULHO de 2013 

LENI DE SOUZA BARROS

ORATÓRIA PARA DEFESA DE DISSERTAÇÃO

 Sidnei Baumann, é professor da cátedra de Metodologia da Investigação II, no curso de Mestrado em Ciências da Educação, da Universidade Nihon Gakko e ministrou o Curso de Oratória para defesa de dissertação/tese.

           Este curso foi apresentado com orientações básicas e totalmente relevantes de como se sair bem numa defesa de dissertação ou tese. Devendo o pesquisador observar todas as questões metodológicas e de formalidade que a ocasião exige.

Conforme Baumann (2013) propôs orientações como, por exemplo: não ficar apenas lendo; fazer o máximo com o mínimo, ou seja, explanar o seu conteúdo com o mínimo de escrita nos slides; não decorar sua fala, pois demonstra total despreparo ou desconhecimento do que está apresentando; apresentar em power point; usar banner somente se faltar energia; preparar-se com segurança para que não haja nenhum imprevisto em relação ao material da apresentação (pen drive, CD, computador, adaptador de tomada, etc.), não ficar de costas para a platéia, não demonstrar nervosismo, procurar manter uma postura formal tanto em relação à verbalização quanto à sua apresentação visual.

Foram pertinentes as questões relatadas em falar de fontes confiáveis e atualizadas; que as perguntas por parte dos componentes da banca avaliadora podem acontecer por 5 motivos: dúvidas, vontade de aprender mais, necessidade de se destacar, para provocar e/ou testar o conhecimento do apresentador sobre o conteúdo pesquisado. Por isto o pesquisador deve estar muito bem preparado para qualquer tipo de questionamento, pois será sabatinado por pessoas doutoradas.

Não menos importante é a questão do bom senso e originalidade que se deve observar para o sucesso da apresentação. Bom senso nas vestimentas, maquiagem, acessórios, cabelos, linguagem, movimentação de mãos, o andar e etc. Originalidade na forma de apresentação deve ser bem avaliada antes da apresentação, pois pode-se correr o risco de reprovação devido à formalidade da ocasião e do estudo a ser apresentado.

            O assunto é de extrema relevância analisando e compreendendo os tipos de comportamentos, posturas e técnicas que poderão auxiliar o apresentador. E, para tanto, faz-se necessário que haja uma revisão dos conceitos e práticas utilizadas para que cada vez mais ocorra o aprimoramento e o policiamento quanto às formas de comportamento em cada situação.

            O presente curso é recomendado para acadêmicos de mestrado e doutorado, abrindo novos horizontes para uma ampla visão do campo do comportamento humano. Pois, requer uma auto avaliação antes da devida apresentação de dissertação e/ou tese.  

          O Catedrático Sidnei Baumann é Professor empreendedor multidisciplinar. Experiência na área de Educação e consultoria, atuando principalmente nos temas: Gestão Estratégica, Pesquisa de Mercado, Marketing e Vendas. Já realizou palestras e consultorias de Norte a Sul do Brasil. Docente do Instituto Esperança de Ensino Superior. Atualmente é diretor geral da empresa Qualit Manutenção Industrial Assessoria.

          Leni de Souza Barros, graduada em Psicologia pela Universidade Ibirapuera/SP (1998), Pós-graduada em Didática e Metodologia do Ensino Superior, Psicopedagogia Clínica e Institucional, Especialista em Psicologia do Trânsito pelo Conselho Federal de Psicologia e Mestranda em Ciências da Educação pela Universidade Nihon Gakko.

Bibliografia

Baumann, Sidnei. Oratória para defesa de dissertação/tese, (2013). 

Resenha do Artigo Tipos de conhecimento e suas relações com a resolução de problemas em ciências: orientações para a prática

UNIVERSIDADE NIHON GAKKO
CURSO DE MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
DISCIPLINA: METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO I
PROF.: AGENOR FRANCISCO DE CARVALHO
DATA: 09 de JULHO de 2013

LENI DE SOUZA BARROS

ORIENTAÇÃO PARA A PRÁTICA DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS A PARTIR DE UMA ANÁLISE DOS TIPOS DE CONHECIMENTO 

          Joan Josep Solaz-Portolés e Vicente Sanjosé López, com tradução de Filomena Matos, escrevem sobre os Tipos de Conhecimentos e suas Relações com a Resolução de Problemas em Ciências: orientações para a prática; publicada na Revista de Ciências da Educação – Sísifo, n°6, Maio/Agosto de 2008 – ISSN 1646-4990. 

          Este artigo revela as dificuldades de resolução de problemas que os educandos possuem na disciplina de ciências, tanto em resolvê-los quanto em aplicá-los no seu dia a dia. O estudo revela as várias facetas do conhecimento, identificando vários autores que estudaram e propuseram tipos e formas de conhecimento relacionando-os com as capacidades cognitivas dos indivíduos. 

       O levantamento bibliográfico é rico e culmina numa proposta de atividades práticas para auxiliar os docentes. O presente artigo é apresentado em 10 (dez) páginas, sendo dividido nos tópicos: resumo; introdução; Tipos de conhecimento que intervém na resolução de problemas em ciências: uma visão geral; Efeitos dos tipos de conhecimento em alunos que resolvem problemas em ciências; Orientações para a Prática; e, Referências bibliográficas. 

        Os autores relatam como os tipos de conhecimentos podem influenciar no desempenho dos alunos na questão de resolução de problemas na disciplina de ciências. Incluem os autores Ferguson Hessler e de Jong (1990), por exemplo, que identificaram quatro tipos essenciais de conhecimentos para que o educando possa alcançar uma base adequada para a resolução de problemas como: Conhecimento situacional; conhecimento declarativo; conhecimento procedimental e o conhecimento estratégico. Outros autores analisam o papel que as competências cognitivas, metacognitivas e motivacionais desempenham na resolução de problema e concluem que todos estes três tipos de competências são necessários para o sucesso da resolução de problemas em meio acadêmico. Fazem uma relação das dificuldades de resolução de problemas com as estruturas cognitivas, as quais podem estar relacionadas com a memória do aluno, conexões e relações erradas ou a ausência delas, e com a presença de elementos falsos ou irrelevantes que podem atrapalhar o pleno desenvolvimento cognitivo do discente. 

          Os autores sugerem algumas medidas didáticas para ajudar os professores a compreenderem melhor o processo de resolução de problemas para assim auxiliar seus discentes de maneira mais produtiva. Dentre elas destacam-se: introdução de mapas de conceitos; estimular processos de estudo profundos e específicos; desenvolvimento de competências de raciocínio científico; incentivar os alunos a trabalhar em conjunto na resolução de problemas; proporcionar-lhes a prática de análise e síntese, relacionar e avaliar; aplicar-se nos passos de planejamento, reflexão (monitorização do progresso), verificação (verificação de resultados) e interpretação da resolução de problemas; evitar a sobrecarga da memória de trabalho, ou seja, uma apresentação que combine texto com diagrama pode ser uma forma de reduzir a sobrecarga da memória; os exemplos trabalhados com anotações sobre aspectos cruciais são úteis para aplicação de esquemas na resolução de problemas; diagramas ajudam os alunos a resolver problemas com mais eficiência e eficácia. Ou seja, esta lista de técnicas pode ser crucial para que ocorra o entendimento e consequentemente a resolução de um problema. 

         O assunto em questão é de extrema relevância não apenas para o ensino de ciências, mas como para qualquer outra disciplina, pois o que muito ocorre é a dificuldade de aplicabilidade do estudo/conteúdo em sua prática diária. Sabemos que o conhecimento não é estático, mas que existem vários fatores que influenciam no decorrer do processo de aquisição deste conhecimento, como fatores intrínsecos, sociais, culturais, familiares, etc. Analisando e compreendendo os tipos de conhecimentos, assim como o saber, conteúdo disciplinar, fatos, definições e descrições, saber fazer, regras, sequências de produção, saber porquê, princípios e esquemas, saber quando, onde e como se aplica o nosso conhecimento, leva a refletir na prática, didática, estratégias, a maneira como está sendo encaminhado ou percebendo os discentes, para uma ressignificação de como ocorre todo o processo de aquisição do conhecimento. 

    Vygotsky (1984, p.101) afirma que “o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas”. Faz-se necessário que haja uma revisão dos conceitos e práticas utilizadas para que cada vez mais o aprimoramento e o policiamento quanto aos vícios da profissão, aos quais devem ser eliminados ou reduzidos a um nível aceitável/suportável. Mas, na atualidade se impera uma busca incessante de novas maneiras, técnicas ou procedimentos para obter um maior resultado no tocante ao produto final que se almeja para todos os discentes devido à grande necessidade de profissionais qualificados no mercado de trabalho. Neste caso, os docentes são responsáveis pela quantidade e qualidade dos que estão à mercê dos comandos para evoluírem cada vez mais com eficiência e produtividade. 

          Souza (2007), define o professor como “aquele que consegue transmitir conhecimentos não somente porque está capacitado a desenvolver tecnicamente esta tarefa, mas porque sabe fortalecer e, algumas vezes, até mesmo criar bases para que o aluno venha a estabelecer significativas relações com a aprendizagem e a vida. Para, desse modo, apropriar-se de suas experiências de vida.”

     O presente artigo é recomendado para acadêmicos de pedagogia, psicologia, pedagogos (as), profissionais na área específica de ciências ou áreas afins, pois reflete sobre a prática pedagógica e abre novos horizontes para uma ampla visão do campo do conhecimento. É uma leitura clara, dinâmica e muito interessante. 

        Joan Josep Solaz-Portolés é autor de mais de 30 artigos e 2 livros sendo o primeiro Análisis de las interacciones entre variables textuales, conocimiento prévio Del lector y tareas, en El aprendizaje de textos educativos de física e química, em 1994, pela Universitat de Valéncia, e o segundo Termodinámica y equilíbrio químico: analisis de sistemas em equilíbrio químico y sus pertubaciones, 2002, Valencia: Centro Francisco Tomás y Valiente, UNED Alzira-Valéncia. Vicente Sanjosé López é autor de mais de 40 artigos de revistas, autor do livro Contribuciones piónicas y de quarks a La estructura eletromagnética de los núcleos, 1990, Universitat de Valéncia. 

        Leni de Souza Barros, graduada em Psicologia pela Universidade Ibirapuera/SP (1998), Pós-graduada em Didática e Metodologia do Ensino Superior, Psicopedagogia Clínica e Institucional, Especialista em Psicologia do Trânsito pelo Conselho Federal de Psicologia e Mestranda em Ciências da Educação pela Universidade Nihon Gakko. 

Bibliografia

VYGOTSKY, Lev. A Formação Social da Mente. São Paulo: Ed. Martins Fontes, 1984. 

SOUZA, Beatriz de Paula (org.). Orientação à Queixa Escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2007. 

sisifo.fpce.ul.pt/pdfs/Sisifo6_Outrosartigos.pdf, pesquisa realizada em 09.07.2013, às 11:45

Epistemologia do Conhecimento e Ciência da Informação

Epistemologia do Conhecimento e Ciência da Informação by Leni Barros

Tipos de Personalidade

Tipos de Personalidade ENEAGRAMA by Leni Barros

Inteligência Emocional

TIPOS DE INTELIGÊNCIA by Leni Barros

Afetos e emoções na aprendizagem escolar

Afetos emoções - o sentido da aprendizagem escolar by Leni Barros

A vida

Os cinco passos da realização pessoal

Processo de Individuação

Carl Rogers

Carl Rogers by Le Barros

Código de Ética dos Contadores - Princípios Fundamentais e Salvaguardas

4 Código de Ética do Contador by Le Barros

Paulo Freire

Paulo Freire by Le Barros

Quem é meu "eu" psicológico?

Quem é o meu eu psicológico by Le Barros

Relações Interpessoais

Relações Interpessoais by Le Barros

Superação e Felicidade

SUPERAÇÃO by Le Barros

Ética e Moral by Le Barros

O SER-NO-MUNDO E O CUIDADO HUMANO: CONCEPÇÕES HEIDEGGERIANAS

O SER-NO-MUNDO E O CUIDADO HUMANO: CONCEPÇÕES HEIDEGGERIANAS - Catarina Aparecida SalesI

O ser no mundo by Le Barros

Carroça Vazia

O Mito Cura - By Manuel Antônio de Castro

O MITO CURA: O APELO E ESCUTA DA PRO-CURA

             

Enquanto cura , Dasein [presença] é o “entre” nascimento e morte.

Heidegger. Ser e tempo.

            Muitas vezes ficamos perplexos diante do que nos acontece na vida. Tentamos encontros e só encontramos des-encontros. Tentamos sair de nós e nos pro-curamos nas coisas, nos objetos, nos produtos, no consumo, num envolvimento estético-consumista da vida. E acabamos por nos con-sumir no con-sumo. Pro-curamos sistemas filosóficos, explicações detalhadas e claras do social, do histórico, do destino, do que somos, do que é a vida, o amor, a felicidade, a morte, a dor. E não encontramos. Sempre há um resto, um “entre”, um aquém ou um além, um incontornável. Há sempre uma distância na maior proximidade, uma ansiedade indefinida e nunca satisfeita. E então buscamos uma religião como –ismo, na tentativa e esperança de encontrar a plena satisfação num além infinito, numa transcendência de plenitude, numa eternidade em que se resolve e completa toda transitoriedade, falta, finitude e limitação. Diante do inexplicável e do aguilhão da morte e da dor, da pura e total dissolução construímos uma vida paralela e sempre fora e além de nós. Mas a vida é uma só em tensão permanente com a morte, véu do nada, enigma que não se explica, só se experiencia.

            Qual espelho e corpo de ressonância empreendemos como linguagem a viagem em busca do que somos e pro-curamos no outro. A pro-cura se dá nos e como desvelos da cura / cuidado. A con-vivência nos torna solidários. Mais. Tecemos ideais, formulamos projetos, nos movemos num impulso de doação e carinho, e chamamos ao outro: meu amor, meu amigo, meu irmão. A rotina do cotidiano torna visível os limites, os defeitos, a diversidade, as diferenças, a não identidade pro-curada e sempre em vista. Aos encontros se sucedem os desencontros e a chama da pura doação se vai extinguindo na compreensão de que fazemos do apelo e fala um puro eco do que em nós não acontece: e colhemos a solidão. Solidários-solitários visualizamos, para além do outro e do que já somos, o que não somos e pro-curamos, como penhor de todos os nossos empenhos: ser, sempre em vias de acontecer.

            Até que cansados ou desiludidos nos entregamos ao mistério. É o advento do apelo como Escuta. Este nos cerca, nos invade, nos envolve porque tanto está fora como dentro de nós. É a plenitude possível. E então nos surpreendemos com o mistério que somos. Não somos o mistério, mas somos no e pelo mistério. E então a pro-cura volta mais plena, mais completa, total. É a Cura. Porque a sua amplitude vai para além e aquém do infinitamente pequeno e infinitamente grande. Tudo mistério. E então a pro-cura se transforma em apelo. Um apelo que não sabemos determinar nem definir: Cura. Um apelo que se faz tão presente que se transforma numa presença de proximidade: a presença presente se dá e manifesta no grande e pleno presente que é a presença. Pura graça e gratuidade. Amar.

            A pro-cura se transforma em Escuta, em Cura: o cuidado pelo que somos enquanto presente da presença. O apelo/escuta/cuidado/presença se transforma em fala. Uma fala diferente: calma, aconchegante, sem som. É a voz do silêncio: quando ser é estar sendo.

            A Cura de toda pro-cura aboliu as diferenças, as oposições, os passados e futuros, as ansiedades e decepções, e se torna travessia poética. Atentos à Cura de toda pro-cura, somos envolvidos pelo apelo que brota da mais profunda de nossa interioridade, onde subjetividade e objetividade, dentro e fora, proximidade e distância se dissolvem na integração e unidade da diversidade. Então apelo, fala, escuta e silêncio são um e o mesmo, porque somos sendo. Cura / Cuidado.

           

Cuidado se diz em latim "cura".Toda pro-CURA é uma manifestação da "cura", do Cuidado. Toda "cura" ou Cuidado diz, por isso mesmo, de uma ocupação e de uma pre-ocupação. Talvez com CURA (cuidado) se dê a CURA de muitas fobias, traumas e limites que temos, porque a cura de toda pro-cura nos põe frente a frente com o tu e com o que desde já sempre somos em vista de nos apropriarmos do que nos é próprio. Cura é apropriar-se do que é próprio.

O mito, que é a fala e a linguagem  dos deuses, do sagrado, também nos adveio como Cura. È o mito da Cura. Ele nos foi transmitido por Higino, escravo egípcio de César Augusto. Morreu no ano 10 de nossa era.

Diz o mito:

C U R A

"Certa vez, atravessando um rio, Cuidado viu um pedaço de terra argilosa: cogitando, tomou um pedaço e começou a lhe dar forma. Enquanto refletia sobre o que criara, interveio Júpiter [Zeus]. Cuidado pediu-lhe que desse espírito à forma da argila, o que ele fez de bom grado. Quando, porém, Cuidado quis dar um nome à criatura que havia moldado, Júpiter o proibiu. Exigiu que fosse dado o seu nome. Enquanto Cuidado e Júpiter disputavam sobre o nome, surgiu também a Terra, querendo dar o seu nome, uma vez que havia fornecido um pedaço de seu corpo. Os disputantes tomaram Saturno [Cronos/Tempo] como árbitro. Este tomou a seguinte decisão que pareceu eqüitativa: "Tu, Júpiter, por teres dado o espírito, deves receber na morte o espírito, e tu, Terra, por teres dado o corpo, deves receber o corpo. Como, porém, foi Cuidado quem primeiro o formou, ficará sob seus cuidados enquanto ele viver. Como, no entanto, sobre o nome há disputa, ele deve se chamar Homem, pois foi feito de "humus" (terra fértil)."

            No mito CURA aparecem outros mitos: Júpiter / Zeus, Terra / Gaia, Saturno / Cronos. Para melhor apreender o lugar de cada um é necessário ler os mitos enquanto mitos e não cair em fáceis dicotomias nem em definições do mito através da filosofia, da teologia e da ciência. O mito não precisa dessas definições e conceituações. Ele tem vigor próprio. O mito deve ser interpretado a partir do próprio mito.

 Temos de ter cuidado em não fazer do mito uma simples dimensão do físico, do psicológico ou do religioso, mas, sim, lê-lo e apreendê-lo na sua dimensão mítica: o ontológico-poético, porque o mito não explica nada. Enuncia, manifesta o real na e pela linguagem (mito) em seu mistério (mutus). Eis o apelo do mito da CURA: a Escuta.

Ser como Cura.

O mito da Cura se manifesta no Cuidado em que nos lançamos em todas as nossas pro-curas. A pro-cura como o-cupar-se: O cuidado no mundo, em meio aos entes, às coisas, de onde surgem as relações e referências intramundanas. A pro-cura como pré-ocupar-se: O cuidado com os outros, com o que não somos, com as diferenças, com a diversidade, com a presença do outro como experienciação de com-paixão e fraternidade. A pro-cura com o que é próprio: O cuidado em meio ao que é impróprio do que nos é próprio, de realização de nossas possibilidades  como afirmação de nossa liberdade, a partir da escuta do apelo do que em toda pro-cura se mostra como sentido e verdade de todos os cuidados, a Cura.

Os quatro CUIDADOS .

            Somos todos e cada um de nós um ser em liminaridade e complexo, mas unos e harmônicos. Disso nos falam os quatro cuidados essenciais. Compreende-los é pôr-se em estado de pro-cura e Escuta.

1- O Cuidado profissional : em meio às coisas e outros entes do mundo e no mundo, em meio às relações intramundanas, temos que sobre-viver. Nisso e por isso se manifesta o nosso Cuidado profissional como pro-cura de e apelo de Cura. O profissional aparece assim como algo essencial, desde que realizado no horizonte da pro-cura da Cura, onde nada se torna formal, funcional ou mecânico, mas apenas e tão somente como uma faceta e possibilidade necessária de apropriar-se do que nos é próprio, sem cair no impróprio e no estranho. Ele se expressa como trabalho e co-laboração. No e pelo trabalho advém a linguagem. E somos como cuidado profissional no e pelo trabalho/linguagem.

2- O Cuidado afetivo: todo cuidado aponta para uma possibilidade, porque somos fundamental e essencialmente um diálogo, onde um eu e um tu fazem da con-vivência uma pro-cura afetiva e efetiva de realização com o outro/a como oferta e apelo da Cura. A convivência se inscreve no originário inaugural de Eros, no vigor do qual nos realizamos como compaixão, fraternidade e amor. O cuidado afetivo é o que nos afeta, concerne e inter-essa em todos os nossos empenhos e desempenhos de ser e não ser, dialogando. Ser afetivo é ser atraído pela Cura enquanto penhor de todo Cuidado de e na convivência e amor. No horizonte de todo afeto nos apropriarmos do que nos é próprio como medida e diálogo, a Cura, reunidos na e pela linguagem.

3- O Cuidado sagrado: o sagrado é o originário de todo mito, de toda poesia, de toda religião, dando-se e manifestando-se nos ritos, nos poemas, nas liturgias. O mítico e o poético como palavras manifestativas trazem já dentro de si o mistério, o que silencia como possibilidade de toda fala e escuta. A pro-cura do poético é o cuidado que nos projeta nos caminhos do mistério, atraídos pelo que ressoa e se faz presente em nós como voz da linguagem, que se retrai enquanto oferta de memória e tempo originários, a Cura. A Cura é o que se cala e fala em tudo que se diz e se quer dizer. O sagrado mítico-poético é a experienciação do mistério da voz do silêncio. Nela, o Cuidado do sagrado se dá como escuta da voz da linguagem.

4- O Cuidado do pensamento: pensamento é uma questão de experienciação na e de Cura. O cuidado do pensamento nos envia nas vias de ser, crer e conhecer, e espera pela Escuta do Silêncio, que é a linguagem para além do lógico e ilógico. O cuidado de pensamento é a obediência (ob-audire) à Cura, enquanto proximidade e vizinhança do Nada. Nele nos advém a alegria na dor, o amadurecer plenificador no sofrimento, eros e tanatos, a realidade nas peripécias da realização do pensamento. A Cura do pensamento é atração incessante do que se retrai como vigência do Não-ser em tudo que é. O cuidado do pensamento é a tarefa – pensum – que nos foi destinada enquanto ação integradora e apropriadora do que nos é próprio. Nele e por ele a Cura nos advém como linguagem do pensamento.

Cada cuidado pode realizar a CURA de alguma maneira, porque não somos um bolo dividido em quatro pedaços. E cada cuidado tem a sua doçura. O amor é a simplicidade dos quatro na qual cada um alegremente se dá e retrai de modo diferente. No e pelo amar se dá toda Cura. É o que nos diz toda experienciação de poíesis.

                          Para ser grande, sê inteiro: nada

        Teu exagera ou exclui.

Sê todo em cada coisa. Põe      

              quanto és

        No mínimo que fazes.

Assim em cada lago a lua toda

        Brilha, porque alta vive.

                               

Fernando Pessoa.

 Heidegger e o mito da CURA.

 O pensador trata deste mito em Ser e tempo, no sexto capítulo. A CURA aparece como algo constitutivo do Ser do homem e não como algo puramente humano, a abertura constitutiva do Dasein/presença. Conforme podemos ver no mito, ser ser humano é ser CURA, no “entre” vida/morte.

A nossa tendência é ver no cuidado algo menor que diz respeito a quatro instâncias do homem:

O QUERER

“O poder-ser em função de que a pre-sença é possui em si mesmo o modo de ser-no-mundo. Nele reside, portanto, ontologicamente, a  remissão ao ente intramundano. A cura é sempre ocupação (Besorge) e preocupação (Fürsorge), mesmo que de modo privativo. No querer, só se apreende um ente já compreendido, isto é, um ente já projetado em suas possibilidades como ente a ser tratado na ocupação ou a ser cuidado em seu ser na preocupação. É por isso que ao querer sempre pertence algo que se quer, algo que já se determinou a partir daquilo em-função-de que se quer. Para a possibilidade ontológica do querer são constitutivos: a abertura prévia do em-função-de que (o preceder a si mesma), a abertura do que se pode ocupar (o mundo como algo em que já se é) e o projeto de compreensão da pre-sença num poder-ser para a possibilidade de um ente “que se quis”. No fenômeno do querer, transparece a totalidade subjacente da cura (Sorge).”

O DESEJAR

“O “querer” tranqüilo, que se acha sob a guia do impessoal, também não significa a extinção do ser no poder-ser, mas somente uma modificação. O ser para possibilidades mostra-se, pois, na maior parte das vezes, como simples desejar. No desejo, a pre-sença projeta o seu ser para possibilidades as quais não somente não são captadas na ocupação como não se pensa ou se espera, sequer uma vez, a sua realização. Ao contrário, a predominância do preceder a si mesma, no modo do simples desejar, comporta uma incompreensão das possibilidades fatuais. O ser-no-mundo, cujo mundo se projeta primariamente como mundo do desejo, perde-se, de modo insustentável, no que se acha disponível e isso de tal modo que o que está disponível como o único manual jamais é suficiente à luz do que se deseja. Desejar é uma modificação existencial do projetar-se da compreensão que, na de-cadência do estar-lançado, ainda adere pura e simplesmente às possibilidades. Essa adesão fecha as possibilidades; aquilo que está “presente” na adesão do desejo torna-se “mundo real”. Ontologicamente, desejar pressupõe a cura.”

A TENDÊNCIA

“A adesão de-cadente revela a tendência da pre-sença de se “deixar  viver” pelo mundo em que ela sempre está. A tendência mostra o caráter de estar fora, aspirando a ... O preceder a si mesmo perdeu-se num “já sempre apenas junto a”. A inclinação da tendência é deixar-se atrair por aquilo a que a tendência adere. Se a pre-sença também afunda numa tendência não é porque uma tendência já é simplesmente dada, mas porque a estrutura completa da cura se modificou. Cega, ela coloca todas as possibilidades a serviço da tendência.

A PROPENSÃO

“Em contrapartida, a propensão “para viver” é uma“ inclinação” (Hin-zu) que traz por si mesma o impulso. É uma “inclinação a qualquer preço”. A propensão tenta reprimir outras possibilidades. Aqui também o preceder a si mesmo é impróprio, embora o fato de se deixar atropelar pela propensão advenha daquilo mesmo a que é propenso. A propensão pode abalrroar a disposição e a compreensão. Mas, com isso, a pre-sença nunca é “mera propensão” à qual, por vezes, se venha acrescentar outras atitudes de dominação e condução. Enquanto modificação de todo ser-no-mundo, a pré-sença já sempre cura.

PROPENSÃO E TENDÊNCIA

“Embora na pura propensão a cura ainda não se tenha livrado, ela torna ontologicamente possível, a partir dela mesma, o ser propenso da pre-sença. Na tendência, porém, a cura está sempre comprometida. Tendência e propensão são possibilidades que possuem suas raízes no estar-lançado da pre-sença. Não se pode negar a propensão “para viver”, nem tampouco estirpar a tendência de se “deixar viver” pelo mundo. Ambas, porém, apenas se dão porque se fundam ontologicamente na cura e se modificam através dela como modo ôntico-existencário próprio.”

P. 259-261, Ser e tempo. 2.e. Vozes, 1988.

A CURA COMO QUESTÃO E PENHOR

“Como a palavra querer também as palavras questionar, questão e questionamento vêm do latim quaerere. Quaerere significa: empenhar-se na busca e pro-cura do que não se tem por já se ter e para se vir a ter. Não se trata de uma entre muitas outras questões. No empenho de viver, vive-se a primeira de todas as questões. Mas primeira não decerto no sentido cronológico. Para nós, filhos da razão e da consciência, o caminho mais longo e penoso é aquele que nos conduz para nós mesmos, para o que nos é mais próximo. Tão próximo que até o somos. É por isso que em nossa caminhada de existência queremos muita coisa, questionamos sempre, pro-curamos em tudo vestígio, sem no entanto nos depararmos como o penhor de nossos empenhos e desempenhos, antes de nos darmos conta da primeira de todas as questões. É que desde sempre já somos sua propriedade. Só de vez em quando lhe pressentimos a força misteriosa, sem sabermos ao certo o que nos acontece. Num grande desespero, quando todo peso parece desaparecer da vida e se obscurece qualquer sentido, aparece a questão. Talvez apenas insinuada numa vibração tênue que bruxuleia na confusão e de novo se esboroa. Numa grande esperança do coração, quando tudo se transfigura e nos parece rodear pela primeira vez, como se fosse mais fácil perceber-lhe a ausência do que a presença. Numa fossa da vida, quando distamos igualmente da esperança e do desespero e a banalidade de todo dia estende um vazio onde se nos afigura indiferente se há ou não empenho. Ressoa novamente a questão: a existência se dá sempre como o penhor de todo empenho e desempenho.”

Emmanuel Carneiro Leão. Aprendendo a pensar  I. Petrópolis, Vozes, 1976, p. 44.

TRAVESSIA POÉTICA: A CURA COMO QUESTÃO

No empenho e desempenho de todos os nossos empenhos em vista do penhor consiste a paidéia poética. O POÉTICO É A QUESTÃO COMO CURA. Questão não é uma questão de simples querer ou desejar. Somos e nos movemos nas questões. A Cura é a questão das questões.

Um outro autor conhecido trata do Mito CURA / cuidado.

É Leonardo Boff no livro: Saber cuidar – ética do humano – compaixão pela terra. 8.e. Petrópolis, Vozes, 2002.

A leitura do livro é muito interessante e proveitosa, mas o autor não radicaliza a questão da CURA no mito. O seu entendimento de mito é cheio de preconceitos inaceitáveis. É um livro redigido numa linguagem simples, direta e de grande atualidade, mas não toma as questões pela raiz e aí perde densidade em vista da comunicação. Uma pena. Ele cita a interpretação de Martin Heidegger em Ser e tempo, chamando-o o filósofo do cuidado. No entanto, a questão para Boff fica ainda no plano e no horizonte do humano, não se abrindo para a questão do cuidado, sentido e verdade do Ser. A falsa oposição Céu / Terra facilita a fácil solução de um “mundo espiritual” por oposição ao terreno. Com isso deixa de radicalizar em termos éticos, porque faz do humano o fundamento do ético. Em nenhum momento se coloca a questão da linguagem pela qual o homem é e, sendo, é ético. O ético é o homem se dimensionando pela linguagem enquanto é sentido e é verdade. O ser implica o sentido do agir e do poético. O poético é a CURA enquanto ético. Mas o ético só é ético enquanto CURA poética.

2004 © by manuel antônio de castro

http://acd.ufrj.br/~travessiapoetic/filosoficos/omitocura.htm 18.05.2011

Skinner - parte 2

Skinner 2 by Le Barros

Teoria dos Campos Conceituais - Gérard Vergnaud

Gérard Vergnaud by Le Barros

Winnicott

Winnicott by Le Barros

Psicologia nas Relações Interpessoais

Psicologia nas Relações Interpessoais by Le Barros

O DIFÍCIL FACILITÁRIO DO VERBO OUVIR 

 Artur da Távola 

Um dos maiores problemas de comunicação, tanto a de massas como a interpessoal, é o de como o receptor, ou seja, o outro, ouve o que o emissor, ou seja, a pessoa, falou. Numa mesma cena de telenovela, notícia de telejornal ou num simples papo ou discussão, observo que a mesma frase permite diferentes níveis de entendimento. Na conversação dá-se o mesmo. Raras, raríssimas, são as pessoas que procuram ouvir exatamente o que a outra está dizendo. Diante desse quadro venho desenvolvendo uma série de observações e, como ando bastante entusiasmado com a formulação delas, divido-as com o competente eleitorado que, por certo, me ajudará, passando-me as pesquisas que tenha a respeito. Observe que:
1. Em geral o receptor não ouve o que o outro fala: ele ouve o que o outro não está dizendo.
2. O receptor não ouve o que o outro fala: ele ouve o que quer ouvir.
3. O receptor não ouve o que o outro fala: ele ouve o que já escutara antes e coloca o que o outro está falando naquilo que se acostumou a ouvir.
4. O receptor não ouve o que o outro fala: ele ouve o que imagina que o outro ia falar.
5. Numa discussão, em geral, os discutidores não ouvem o que o outro está falando: eles ouvem quase que só o que estão pensando para dizer em seguida.
6. O receptor não ouve o que o outro fala: ouve o que gostaria ou de ouvir ou que o outro dissesse.
 7. A pessoa não ouve o que a outra fala: ela apenas ouve o que está sentindo.
8. A pessoa não ouve o que a outra fala: ela ouve o que já pensava a respeito daquilo que a outra está falando.
9. A pessoa não ouve o que a outra está falando: ela retira da fala da outra apenas as partes que tenham a ver com ela e a emocionem, agradem ou molestem.
10. A pessoa não ouve o que a outra está falando: ouve o que confirme ou rejeite o seu próprio pensamento. Vale dizer, ela transforma o que a outra está falando em objeto de concordância ou discordância.
11. A pessoa não ouve o que a outra está falando: ouve o que possa se adaptar ao impulso do amor, raiva ou ódio que já sentia pela outra.
12. A pessoa não ouve o que a outra fala: ouve da fala dela apenas aqueles pontos que possam fazer sentido para as idéias e pontos de vista que, no momento, a estejam influenciando ou tocando mais diretamente. Esses doze pontos mostram como é raro e difícil conversar. Como é raro e difícil se comunicar! O que há, em geral, ou são monólogos simultâneos trocados à guisa de conversa, ou são monólogos paralelos, à guisa de diálogo. O próprio diálogo pode haver sem que necessariamente haja comunicação. Pode até haver um conhecimento a dois, sem que, necessariamente, haja comunicação. Esta só se dá quando ambos os polos ouvem-se, não, é claro, no sentido material de”escutar”, mas no sentido de procurar compreender, em sua extensão e profundidade, o que o outro está dizendo. Ouvir, portanto, é muito raro. É necessário limpar a mente de todos os ruídos e interferências do próprio pensamento durante a fala alheia. Ouvir implica numa entrega ao outro, numa diluição nele. Daí a dificuldade de as pessoas inteligentes efetivamente ouvirem. A sua inteligência em funcionamento permanente, o seu hábito de pensar, avaliar, julgar e analisar tudo interfere como um ruído na plena recepção daquilo que o outro está falando. Não é só a inteligência a atrapalhar a plena audiência.Outros elementos perturbam o ato de ouvir. Um deles é o mecanismo de defesa. Há pessoas que se defendem de ouvir o que as outras estão dizendo, por verdadeiro pavor inconsciente de se perderem de si mesmas. Elas precisam “não ouvir” porque “não ouvindo” livram-se da retificação dos próprios pontos de vista, da aceitação de realidades diferentes das próprias, de verdades idem e assim por diante. Livram-se do novo, que é saúde, mas as apavora. Não ouvir é, pois, um sólido mecanismo de defesa. Ouvir é um grande desafio. Desafio de abertura interior; de impulso na direção do próximo, de comunhão com ele, de aceitação dele como é e como pensa. Ouvir é proeza. Ouvir é raridade. Ouvir é ato de sabedoria. Depois que a pessoa aprende a ouvir, ela passa a fazer descobertas incríveis escondidas ou patentes em tudo aquilo que os outros estão dizendo a propósito de falar.

Carl Gustav Jung

Meta-Avaliação

META-AVALIAÇÃO by Le Barros

DIAGNÓSTICO E TRATAMENTO DOS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM

BIBLIOGRAFIA

PAIN, Sara. Diagnóstico e tratamento

dos problemas de aprendizagem. Trad. De Ana Maria

Netto Machado. Porto Alegre, Artes Médicas, 1985.

DIAGNÓSTICO E TRATAMENTO DOS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM

Pág. 55

OLIGOFRENIA –

- déficit cognitivo com compromisso orgânico secundário ou genético;

- aparece com um rendimento menos disperso, com um esforço acentuado de acomodação e melhor familiarização;

- modalidades do pensamento oligofrênico: estereotipia, viscosidade, rigidez;

- dependendo do tratamento dado pelos pais, o oligofrênico pode apresentar carência, características psicóticas e de transtornos adicionais na aprendizagem;

OLIGOTIMIA –

- embora apresente eventualmente compromisso neurológico ou metabólico, justifica-se mais por uma disfunção egóica;

- se apresenta com uma tendência marcadamente egocêntrica, com predominância da assimilação, em função do que o vocabulário pode ser muito mais rico e muito mais confuso do que no oligofrênico do mesmo nível;

- apresenta maiores recursos, mas os instrumenta menos ou de maneira pior do que o oligofrênico.

Nem todo déficit da inteligência acarreta um problema de aprendizagem;

Há casos bem compensados nos quais a criança aproveita todas as possibilidades viáveis para ela de acordo com seu QI;

Quando o déficit da inteligência não limita a aprendizagem aparece um rendimento melhor nas provas verbais de acumulação sem organização, sempre dentro dos limites que o QI do sujeito determina;

Pág. 56

CATEGORIAS DOS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM

Debilidade Mental –

- geralmente, QI 75, especialmente as de treinamento;

- frequentemente, de origem genética e, eventualmente, de origem orgânica secundária (seqüelas pós-encefalites, meningo-encefalites, etc.), QI 50;

- essas crianças recorrem sempre aos índices perceptivos;

- nestes casos indica-se um tratamento psicopedagógico clínico cooperativo e centrado no estímulo;

Pág. 57

Rendimento Limítrofe –

- caracterizado por uma considerável dispersão nos resultados;

- QI 80 ou até o percentil 15;

- estruturas cognitivas instáveis e submetidas a regressões bruscas;

- quadro neurológico concomitantes de ansiedade e hipercinesia;

Normal Baixo –

- podem obter um QI igual ao limítrofe (85), mas observa-se uma maior homogeneidade na aplicação das estruturas construídas, que costumam ser sólidas;

- justifica-se por hipo-estimulação ou de personalidade, especialmente no que tange ao vínculo do sujeito com a realidade;

- trata-se de um quadro muito sensível ao tratamento psicopedagógico e de bom prognóstico.

Normal –

- é o que obtém um QI entre 90 e 110;

- um sujeito normal oscila dentro de uma margem de maturidade, mas de acordo com cada oportunidade particular;

Normal Superior –

- é o inteligente. Não há precocidade na aquisição das estruturas;

- o problema de aprendizagem destas crianças surge de uma má inserção escolar e de um predomínio na assimilação;

- geralmente acusam um rendimento verbal inusual, que costuma elevar indevidamente o QI.

Superdotados –

- QI superior a 130;

- quando apresentam problemas de aprendizagem mostram grande precocidade na aquisição de estruturas;

- apresentam carência na necessária acumulação da experiência no estágio anterior;

- há déficit lúdico, ou seja, dificuldade na organização da soma de dados;

- contam com muitas possibilidades, mas com poucos recursos.

Pág. 58

Índices da disposição do sujeito nas relações humanas:

• Disposto, distraído, atento, interessado, indiferente, apático, etc;
• Ritmo e gestos que imprime à sua atividade.

Pág. 58

Ações esteriotipadas que podem ocorrer:

      Rigidez ou flexibilidade do pensamento, isto é, a sua possibilidade de mudar de direção e a disponibilidade de conhecimentos adquiridos;

      Estereotipia, como tendência a buscar indícios perceptivos desde o exterior a fim de operar, onde a criança se defende da confusão;

      A viscosidade refere-se a um tipo de pensamento recorrente que por temor a desorganizar-se aferra-se à redundância que o reassegura;

      A labilidade se apresenta como uma perda de energia ou de vigor que desvitaliza a experiência;

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Psicodiagnóstico:

Primeiro, determinar o estágio em que a criança opera, as estruturas já elaboradas e as que se encontram num período de transição. Depois, analisar a relação entre os instrumentos de que a criança dispõe para interpretar a realidade e as exigências que o ensino lhe impõe, com o objetivo de decidir se suas dificuldades na aprendizagem podem ser justificadas ou não pela disponibilidade inteligente do sujeito. É necessário considerar as compensações e descompensações que aparecem no rendimento em relação com as diferentes modalidades que podem dar-se segundo o conteúdo material e as instruções de cada prova. Como:

Ø  Adequação perceptivo-motriz;

Ø  Têmporo-espacial;

Ø  Causal, por compreensão a partir de estímulos gráficos e verbais;

Ø  Informação;

Ø  Quantificação e automatismo do cálculo;

Pág. 60

TESTES USADOS PARA:

o   Analisar o nível de adequação perceptivo-motriz: Bender, as figuras complexas de Rey, os itens de cópia do círculo-quadrado Losango, a memória de desenhos de Terman, o complemento de desenhos de Thurstone, etc.

o   Têmporo-espacial: no Terman, por exemplo, a do tabuleiro escavado, identificação de formas, repetição de dígitos, dobragem de papel, esquema corporal; no Wechsler, cubos e quebra-cabeças; no Thurstone a prova que mede o fator espacial, etc.; provas de ritmo através das séries de batidas com diferentes intervalos.

o   Causal: é a passagem do estágio egocêntrico para a socialização; compreensão de uma situação dada na realidade ou capacidade de organização na leitura da experiência: nos absurdos gráficos de Terman, aptidão verbal de Thurstone e frases incompletas de Terman.

o   Informação: trata-se do conhecimento ou reserva de experiências sociais: prova de informação de Wechsler, a prova de materiais de Terman e o questionário de Kent, entre outros.

o   Quantificação e automatismo do cálculo: na resolução de problemas do Thurstone e Wechsler, e no Terman em níveis pré-operatórios de recontagem.

As provas psicométricas permitirão elucidar até que ponto a disponibilidade dos processos cognitivos justificam as dificuldades do sujeito na aquisição através da aprendizagem. Servem para a análise dos seguintes protocolos:

- idade mental, quociente intelectual, percentil e escore segundo o baremo aplicado;

- determinação do estádio de estruturação alcançado segundo a teoria genética;

- análise da dispersão: aptidões, áreas compensadas, descompensadas, ou deterioradas;

- modalidades da atividade cognitiva.

O PROBLEMA DA APRENDIZAGEM PODE SURGIR POR:

v  Fatores orgânicos:

- hipoacúsia (não querer ouvir) e a miopia (não querer ver);

- perda sensorial;

- investigação neurológica, pois quando há lesões ou desordens corticais (primárias, genéticas, neonatais ou pós-encefalíticas, traumáticas, etc.) encontramos uma conduta rígida, estereotipada, confusa, viscosa, patente na educação perceptivo-motora (hipercinesias, espasticidade, sincinesias, etc.), ou na compreensão (apraxias, afasias, certas dislexias);

- deficiências glandulares podem causar estados de hipomnésia, falta de concentração, sonolência e “lacunas”. Algumas auto-intoxicações por mau funcionamento renal ou hepático apresentam conseqüências parecidas;

- déficit alimentar;

- condições de abrigo e conforto para o sono.

      

v  Fatores específicos:

- transtorno na área da adequação perceptivo-motora

- aparecem na aprendizagem da linguagem, sua articulação e sua lecto-escrita, alteração da seqüência percebida, impossibilidade de construir imagens claras de fonemas, sílabas e palavras, inaptidão gráfica, etc.

- indeterminação da lateralidade do sujeito;

- dislexia: dificuldade para aprender a ler e/ou escrever; dificuldade na acomodação que determina uma insuficiência para a construção de imagens.

v  Fatores psicógenos:

- inibição e defesa;

- neurose (reação neurótica à interdição da satisfação);

- fobias;

- angústia;

- negação;

- compulsividade na repetição do erro.

Pág. 32

DISORTOGRAFIA – é uma coordenação fonomotriz, isto é, esforço de acomodação capaz de internalizar como imagem, os gestos que compõem a grafia de cada palavra.

v  FATORES AMBIENTAIS:

- esta variável pesa sobre a possibilidade do sujeito compensar ou descompensar o quadro;

- refere-se ao meio ambiente material do sujeito, às possibilidades reais que o meio lhe fornece, à quantidade, à qualidade, freqüência e abundância dos estímulos que constituem seu campo de aprendizagem habitual;

Pág. 35

DIAGNÓSTICO DO PROBLEMA DE APRENDIZAGEM:

1        - Motivo da consulta:

? Significação do sintoma na família ou, com maior precisão, articulação funcional do problema de aprendizagem;

? Significação do sintoma para a família, isto é, as reações comportamentais de seus membros ao assumir a presença do problema;

? Fantasias de enfermidade e cura e expectativas acerca de sua intervenção no processo diagnóstico e de tratamento;

? Modalidades de comunicação do casal e função do terceiro.

2        – História Vital:

? Antecedentes natais:

- pré-natais

- perinatais

- neonatais

Pág.44

? Doenças:

- doenças e traumatismos ligados diretamente à atividade nervosa superior. Estados que denotam perda de consciência, sonambulismo, espasmos ou convulsões, terrores noturnos, distrações descritas como “lacunas”;

- destacar, quando houve a doenças, o tempo de reclusão a que a criança foi obrigada, ou quão doloroso foi o processo;

- processos psicossomáticos como eczemas, bronquite asmática, vômitos, diarréias e cefaléias;

- verificar a disponibilidade física como destreza, habilidade manual, disposição para o esporte, o peso e a estatura em relação com a idade, a fatigabilidade e todas as possibilidades e limitações relacionadas com o corporal, especialmente as associadas aos órgãos dos sentidos.

? Desenvolvimento:

- motor

- da linguagem

- de hábitos

? Aprendizagem:

Pág. 47

A)  modalidade do processo assimilativo-acomodativo:

¨      Hipoassimiliação – os esquemas de objeto permanecem empobrecidos, bem como a capacidade de coordená-los. Isto resulta num déficit lúdico, e na disfunção do papel antecipatório da imaginação criadora;

¨      Hiperassimilação – pode dar-se uma internalização prematura dos esquemas com um predomínio lúdico, que ao invés de permitir a antecipação de transformações possíveis, desrealiza negativamente o pensamento da criança;

¨      Hipoacomodação – aparece quando o ritmo da criança não foi respeitado, nem sua necessidade de repetição, isto atrasa a internalização de imagens. Assim, podem aparecer problemas na aquisição da linguagem, quando os estímulos são confusos e fugazes;

¨      Hiperacomodação – acontece quando houve superestimulação da imitação. A criança pode cumprir as instruções atuais mas não dispõe de suas expectativas nem de sua experiência prévia com facilidade.

B) Situações dolorosas:

            - mudanças de casa ou de escola;

            - verificar sentimentos de perda.

C) Informação:

             - assuntos que são falados com a criança;

            - recepção que a cç encontra para o seu discurso.

D) Escolaridade:

            - histórico escolar comportamental.

Pág. 50

3        – Hora do jogo: quatro aspectos fundamentais da aprendizagem:

- distância de objeto, capacidade de inventário;

- função simbiótica, adequação significante-significado;

- organização, construção da seqüência;

- integração, esquema de assimilação.

4        – Provas psicométricas

5        – Provas Projetivas

- desenho da figura humana

- relatos

- desiderativo (solicita-se ao sujeito que escolha e rejeite em três níveis da realidade, imaginar-se transformando num elemento que ele escolhe – elementos vegetais, animais e objetos).pág. 63

Pág.64

            Interessam os seguintes aspectos derivados das provas projetivas:

- recursos simbólicos para a representação;

- modalidade do inventário, organização e integração na fantasia;

- perturbações da identidade e a negação.

6        – Provas específicas

§      De lateralidade

§      De lecto-escrita: determinar que tipo de dificuldade é a que predomina no fracasso da criança na aquisição da escrita e da leitura.

7        – Análise do ambiente:

ª  Condições sócio-econômicas;

ª  Aproveitamento de recursos;

ª  Ideologia.

DIAGNÓSTICO E ORIENTAÇÃO TERAPÊUTICA       pág.69

      Hipótese diagnóstica;

      Devolução diagnóstica;

      Tratamento e contrato

O tratamento psicopedagógico adquire sentido na ação institucional. Isto permite uma rápida orientação destinada aos pais, seja para seu ingresso num grupo, seja para uma terapia familiar ou de casal; garante um bom controle do aspecto orgânico e neurológico; oferece a possibilidade de diálogo quando o paciente recebe mais de uma atenção e assegura a complementação integrada de outras técnicas pedagógicas, sejam elas expressivas, ocupacionais, etc. permite especialmente consolidar uma boa equipe de trabalho onde se verifica a teoria e as técnicas sobre a base de um intercâmbio de experiências, onde possa haver especializações quanto à programação e informação, onde possa confeccionar-se material comum de estimulação e por fim onde possam aprender a adquirir prática novos profissionais. Pág.75