Fonte:http://www.youtube.com/watch?v=InEOVLwMDxU
quarta-feira, 18 de dezembro de 2013
quinta-feira, 7 de novembro de 2013
O Bicho - Para Reflexão
O Bicho
Vi ontem um bicho
Na imundície do pátio
Catando comida entre os detritos.
Quando achava alguma coisa,
Não examinava nem cheirava:
Engolia com voracidade.
O bicho não era um cão,
Não era um gato,
Não era um rato.
O bicho, meu Deus, era um homem.
Na imundície do pátio
Catando comida entre os detritos.
Quando achava alguma coisa,
Não examinava nem cheirava:
Engolia com voracidade.
O bicho não era um cão,
Não era um gato,
Não era um rato.
O bicho, meu Deus, era um homem.
Manoel Bandeira
terça-feira, 1 de outubro de 2013
Efeitos Psicológicos ao Ingressar em um Novo Grupo
Cada ser é único e inconfundível. Mera semelhanças ocorrem, mas cada um reage de certa maneira e encara de maneira diferente a determinada situação. Por isso, não devemos generalizar e pensar que podemos agir com todos da mesma forma e esperar a mesma resposta, em comportamento, de cada ser humano.
Ao ingressar em um novo grupo o indivíduo sente-se acuado, constrangido, amedrontado, cauteloso, onde apesar de tudo, enfrenta todas as situações com coragem, esforço, dedicação, pois o seu desejo de ser aceito é demasiado.
Apesar de cada grupo já estar constituído e em pleno funcionamento, a aceitação de um novo membro é difícil por parte de alguns integrantes. Estes, sentem-se ameaçados ou invadidos, com certo medo de perder a sua posição, cargo ou colocação no grupo. Pois este novo membro pode ser uma pessoa capacitada, alegre, divertida, empática, e pode, com isto, agradar e ser aceito pela maioria dos integrantes.
Os efeitos psicológicos causados tanto nos integrantes do grupo como no ingressante, podem causar sentimentos que alterem o seu verdadeiro potencial de participação, pois a insegurança, o medo, a autoestima, a perseverança, o envolvimento e o comprometimento, dependem muito da ação de cada um.
A sensibilidade é um fator primordial para que o novo integrante consiga se envolver sem que prejudique os demais integrantes ou aja de maneira invasiva tornando o convívio mais dificultoso e embaraçoso. Da mesma forma, o grupo, para com o novo ingressante, deve ter a sensibilidade de perceber quais as intenções, qualificações, pensamentos e desejos do novato, pois este, pode contribuir grandemente para o desenvolvimento, crescimento e melhor estruturação do grupo.
Sentimentos como rejeição, isolamento, angústia, tristeza e apatia, podem apresentar-se caso os envolvidos não compreendam todo o processo de integração.
A luta psicológica travada ao lidar com novas situações requer perseverança, confiança em si, persistência, desejo de sucesso, seja qual for a sua qualificação ou posição no grupo.
quinta-feira, 19 de setembro de 2013
terça-feira, 27 de agosto de 2013
segunda-feira, 15 de julho de 2013
Resenha do curso de Oratória para defesa de dissertação/tese, ministrado por Sidnei Baumann
UNIVERSIDADE
NIHON GAKKO
CURSO DE MESTRADO EM
CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
DISCIPLINA:
METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO II
PROF.: SIDNEI BAUMANN
DATA: 13 de JULHO de 2013
LENI DE SOUZA
BARROS
ORATÓRIA PARA DEFESA DE
DISSERTAÇÃO
Sidnei Baumann, é professor da
cátedra de Metodologia da Investigação II, no curso de Mestrado em Ciências da
Educação, da Universidade Nihon Gakko e ministrou o Curso de Oratória para
defesa de dissertação/tese.
Este curso foi apresentado com orientações básicas e totalmente
relevantes de como se sair bem numa defesa de dissertação ou tese. Devendo o
pesquisador observar todas as questões metodológicas e de formalidade que a
ocasião exige.
Conforme Baumann (2013)
propôs orientações como, por exemplo: não ficar apenas lendo; fazer o máximo
com o mínimo, ou seja, explanar o seu conteúdo com o mínimo de escrita nos
slides; não decorar sua fala, pois demonstra total despreparo ou desconhecimento
do que está apresentando; apresentar em power point; usar banner somente se
faltar energia; preparar-se com segurança para que não haja nenhum imprevisto
em relação ao material da apresentação (pen drive, CD, computador, adaptador de
tomada, etc.), não ficar de costas para a platéia, não demonstrar nervosismo,
procurar manter uma postura formal tanto em relação à verbalização quanto à sua
apresentação visual.
Foram pertinentes as
questões relatadas em falar de fontes confiáveis e atualizadas; que as
perguntas por parte dos componentes da banca avaliadora podem acontecer por 5
motivos: dúvidas, vontade de aprender mais, necessidade de se destacar, para
provocar e/ou testar o conhecimento do apresentador sobre o conteúdo
pesquisado. Por isto o pesquisador deve estar muito bem preparado para qualquer
tipo de questionamento, pois será sabatinado por pessoas doutoradas.
Não menos importante é a
questão do bom senso e originalidade que se deve observar para o sucesso da
apresentação. Bom senso nas vestimentas, maquiagem, acessórios, cabelos,
linguagem, movimentação de mãos, o andar e etc. Originalidade na forma de
apresentação deve ser bem avaliada antes da apresentação, pois pode-se correr o
risco de reprovação devido à formalidade da ocasião e do estudo a ser
apresentado.
O assunto é de extrema relevância analisando
e compreendendo os tipos de comportamentos, posturas e técnicas que poderão
auxiliar o apresentador. E, para tanto, faz-se necessário
que haja uma revisão dos conceitos e práticas utilizadas para que cada vez mais
ocorra o aprimoramento e o policiamento quanto às formas de comportamento em
cada situação.
O presente curso é recomendado para acadêmicos de mestrado
e doutorado, abrindo novos horizontes para uma ampla visão do campo do comportamento
humano. Pois, requer uma auto avaliação antes da devida apresentação de
dissertação e/ou tese.
O Catedrático Sidnei Baumann é Professor
empreendedor multidisciplinar. Experiência na área de Educação e consultoria,
atuando principalmente nos temas: Gestão Estratégica, Pesquisa de Mercado,
Marketing e Vendas. Já realizou palestras e consultorias de Norte a Sul do
Brasil. Docente do Instituto Esperança de Ensino Superior. Atualmente é diretor
geral da empresa Qualit Manutenção Industrial Assessoria.
Leni de Souza Barros, graduada
em Psicologia pela Universidade Ibirapuera/SP (1998), Pós-graduada em Didática
e Metodologia do Ensino Superior, Psicopedagogia Clínica e Institucional, Especialista
em Psicologia do Trânsito pelo Conselho Federal de Psicologia e Mestranda em
Ciências da Educação pela Universidade Nihon Gakko.
Bibliografia
Baumann, Sidnei.
Oratória para defesa de dissertação/tese, (2013).
sexta-feira, 12 de julho de 2013
Resenha do Artigo Tipos de conhecimento e suas relações com a resolução de problemas em ciências: orientações para a prática
UNIVERSIDADE NIHON GAKKO
CURSO DE MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
DISCIPLINA: METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO I
PROF.: AGENOR FRANCISCO DE CARVALHO
DATA: 09 de JULHO de 2013
LENI DE SOUZA BARROS
CURSO DE MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
DISCIPLINA: METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO I
PROF.: AGENOR FRANCISCO DE CARVALHO
DATA: 09 de JULHO de 2013
LENI DE SOUZA BARROS
ORIENTAÇÃO PARA A PRÁTICA DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS A PARTIR DE UMA ANÁLISE DOS TIPOS DE CONHECIMENTO
Joan Josep Solaz-Portolés e Vicente Sanjosé López, com tradução de Filomena Matos, escrevem sobre os Tipos de Conhecimentos e suas Relações com a Resolução de Problemas em Ciências: orientações para a prática; publicada na Revista de Ciências da Educação – Sísifo, n°6, Maio/Agosto de 2008 – ISSN 1646-4990.
Este artigo revela as dificuldades de resolução de problemas que os educandos possuem na disciplina de ciências, tanto em resolvê-los quanto em aplicá-los no seu dia a dia. O estudo revela as várias facetas do conhecimento, identificando vários autores que estudaram e propuseram tipos e formas de conhecimento relacionando-os com as capacidades cognitivas dos indivíduos.
O levantamento bibliográfico é rico e culmina numa proposta de atividades práticas para auxiliar os docentes.
O presente artigo é apresentado em 10 (dez) páginas, sendo dividido nos tópicos: resumo; introdução; Tipos de conhecimento que intervém na resolução de problemas em ciências: uma visão geral; Efeitos dos tipos de conhecimento em alunos que resolvem problemas em ciências; Orientações para a Prática; e, Referências bibliográficas.
Os autores relatam como os tipos de conhecimentos podem influenciar no desempenho dos alunos na questão de resolução de problemas na disciplina de ciências. Incluem os autores Ferguson Hessler e de Jong (1990), por exemplo, que identificaram quatro tipos essenciais de conhecimentos para que o educando possa alcançar uma base adequada para a resolução de problemas como: Conhecimento situacional; conhecimento declarativo; conhecimento procedimental e o conhecimento estratégico.
Outros autores analisam o papel que as competências cognitivas, metacognitivas e motivacionais desempenham na resolução de problema e concluem que todos estes três tipos de competências são necessários para o sucesso da resolução de problemas em meio acadêmico. Fazem uma relação das dificuldades de resolução de problemas com as estruturas cognitivas, as quais podem estar relacionadas com a memória do aluno, conexões e relações erradas ou a ausência delas, e com a presença de elementos falsos ou irrelevantes que podem atrapalhar o pleno desenvolvimento cognitivo do discente.
Os autores sugerem algumas medidas didáticas para ajudar os professores a compreenderem melhor o processo de resolução de problemas para assim auxiliar seus discentes de maneira mais produtiva. Dentre elas destacam-se: introdução de mapas de conceitos; estimular processos de estudo profundos e específicos; desenvolvimento de competências de raciocínio científico; incentivar os alunos a trabalhar em conjunto na resolução de problemas; proporcionar-lhes a prática de análise e síntese, relacionar e avaliar; aplicar-se nos passos de planejamento, reflexão (monitorização do progresso), verificação (verificação de resultados) e interpretação da resolução de problemas; evitar a sobrecarga da memória de trabalho, ou seja, uma apresentação que combine texto com diagrama pode ser uma forma de reduzir a sobrecarga da memória; os exemplos trabalhados com anotações sobre aspectos cruciais são úteis para aplicação de esquemas na resolução de problemas; diagramas ajudam os alunos a resolver problemas com mais eficiência e eficácia. Ou seja, esta lista de técnicas pode ser crucial para que ocorra o entendimento e consequentemente a resolução de um problema.
O assunto em questão é de extrema relevância não apenas para o ensino de ciências, mas como para qualquer outra disciplina, pois o que muito ocorre é a dificuldade de aplicabilidade do estudo/conteúdo em sua prática diária. Sabemos que o conhecimento não é estático, mas que existem vários fatores que influenciam no decorrer do processo de aquisição deste conhecimento, como fatores intrínsecos, sociais, culturais, familiares, etc.
Analisando e compreendendo os tipos de conhecimentos, assim como o saber, conteúdo disciplinar, fatos, definições e descrições, saber fazer, regras, sequências de produção, saber porquê, princípios e esquemas, saber quando, onde e como se aplica o nosso conhecimento, leva a refletir na prática, didática, estratégias, a maneira como está sendo encaminhado ou percebendo os discentes, para uma ressignificação de como ocorre todo o processo de aquisição do conhecimento.
Vygotsky (1984, p.101) afirma que “o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas”.
Faz-se necessário que haja uma revisão dos conceitos e práticas utilizadas para que cada vez mais o aprimoramento e o policiamento quanto aos vícios da profissão, aos quais devem ser eliminados ou reduzidos a um nível aceitável/suportável. Mas, na atualidade se impera uma busca incessante de novas maneiras, técnicas ou procedimentos para obter um maior resultado no tocante ao produto final que se almeja para todos os discentes devido à grande necessidade de profissionais qualificados no mercado de trabalho. Neste caso, os docentes são responsáveis pela quantidade e qualidade dos que estão à mercê dos comandos para evoluírem cada vez mais com eficiência e produtividade.
Souza (2007), define o professor como “aquele que consegue transmitir conhecimentos não somente porque está capacitado a desenvolver tecnicamente esta tarefa, mas porque sabe fortalecer e, algumas vezes, até mesmo criar bases para que o aluno venha a estabelecer significativas relações com a aprendizagem e a vida. Para, desse modo, apropriar-se de suas experiências de vida.”
O presente artigo é recomendado para acadêmicos de pedagogia, psicologia, pedagogos (as), profissionais na área específica de ciências ou áreas afins, pois reflete sobre a prática pedagógica e abre novos horizontes para uma ampla visão do campo do conhecimento. É uma leitura clara, dinâmica e muito interessante.
Joan Josep Solaz-Portolés é autor de mais de 30 artigos e 2 livros sendo o primeiro Análisis de las interacciones entre variables textuales, conocimiento prévio Del lector y tareas, en El aprendizaje de textos educativos de física e química, em 1994, pela Universitat de Valéncia, e o segundo Termodinámica y equilíbrio químico: analisis de sistemas em equilíbrio químico y sus pertubaciones, 2002, Valencia: Centro Francisco Tomás y Valiente, UNED Alzira-Valéncia.
Vicente Sanjosé López é autor de mais de 40 artigos de revistas, autor do livro Contribuciones piónicas y de quarks a La estructura eletromagnética de los núcleos, 1990, Universitat de Valéncia.
Leni de Souza Barros, graduada em Psicologia pela Universidade Ibirapuera/SP (1998), Pós-graduada em Didática e Metodologia do Ensino Superior, Psicopedagogia Clínica e Institucional, Especialista em Psicologia do Trânsito pelo Conselho Federal de Psicologia e Mestranda em Ciências da Educação pela Universidade Nihon Gakko.
Bibliografia
VYGOTSKY, Lev. A Formação Social da Mente. São Paulo: Ed. Martins Fontes, 1984.
SOUZA, Beatriz de Paula (org.). Orientação à Queixa Escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2007.
sisifo.fpce.ul.pt/pdfs/Sisifo6_Outrosartigos.pdf, pesquisa realizada em 09.07.2013, às 11:45
terça-feira, 9 de julho de 2013
terça-feira, 25 de junho de 2013
sexta-feira, 24 de maio de 2013
sexta-feira, 17 de maio de 2013
segunda-feira, 6 de maio de 2013
terça-feira, 30 de abril de 2013
sexta-feira, 26 de abril de 2013
terça-feira, 2 de abril de 2013
segunda-feira, 25 de março de 2013
sexta-feira, 15 de março de 2013
terça-feira, 12 de março de 2013
O Mito Cura - By Manuel Antônio de Castro
O MITO
CURA: O APELO E ESCUTA DA PRO-CURA
Enquanto cura , Dasein [presença] é o “entre” nascimento
e morte.
Heidegger. Ser e tempo.
Muitas vezes ficamos perplexos diante do que nos acontece na vida. Tentamos
encontros e só encontramos des-encontros. Tentamos sair de nós e nos
pro-curamos nas coisas, nos objetos, nos produtos, no consumo, num envolvimento
estético-consumista da vida. E acabamos por nos con-sumir no con-sumo.
Pro-curamos sistemas filosóficos, explicações detalhadas e claras do social, do
histórico, do destino, do que somos, do que é a vida, o amor, a felicidade, a
morte, a dor. E não encontramos. Sempre há um resto, um “entre”, um aquém ou um
além, um incontornável. Há sempre uma distância na maior proximidade, uma
ansiedade indefinida e nunca satisfeita. E então buscamos uma religião como
–ismo, na tentativa e esperança de encontrar a plena satisfação num além
infinito, numa transcendência de plenitude, numa eternidade em que se resolve e
completa toda transitoriedade, falta, finitude e limitação. Diante do
inexplicável e do aguilhão da morte e da dor, da pura e total dissolução
construímos uma vida paralela e sempre fora e além de nós. Mas a vida é uma só
em tensão permanente com a morte, véu do nada, enigma que não se explica, só se
experiencia.
Qual espelho e corpo de ressonância empreendemos como linguagem a viagem em
busca do que somos e pro-curamos no outro. A pro-cura se dá nos e como desvelos da cura /
cuidado. A con-vivência nos torna solidários. Mais.
Tecemos ideais, formulamos projetos, nos movemos num impulso de doação e
carinho, e chamamos ao outro:
meu amor, meu amigo, meu irmão. A rotina do cotidiano torna visível os limites,
os defeitos, a diversidade, as diferenças, a não identidade pro-curada e sempre
em vista. Aos encontros se sucedem os desencontros e a chama da pura doação se
vai extinguindo na compreensão de que fazemos do apelo e fala um puro eco do
que em nós não acontece: e colhemos a solidão. Solidários-solitários
visualizamos, para além do outro
e do que já somos, o que não somos e pro-curamos, como penhor de todos os
nossos empenhos: ser, sempre em vias de acontecer.
Até que cansados ou desiludidos nos entregamos ao mistério. É o advento do
apelo como Escuta. Este nos cerca, nos invade, nos envolve porque tanto está
fora como dentro de nós. É a plenitude possível. E então nos surpreendemos com
o mistério que somos. Não somos o mistério, mas somos no e pelo mistério. E
então a pro-cura volta mais plena, mais completa, total. É a Cura.
Porque a sua amplitude vai para além e aquém do infinitamente pequeno e
infinitamente grande. Tudo mistério. E então a pro-cura se transforma em apelo.
Um apelo que não sabemos determinar nem definir: Cura. Um
apelo que se faz tão presente que se transforma numa presença de proximidade: a
presença presente se dá e manifesta no grande e pleno presente que é a
presença. Pura graça e gratuidade. Amar.
A pro-cura se transforma em Escuta, em Cura: o cuidado pelo que
somos enquanto presente da presença. O apelo/escuta/cuidado/presença se
transforma em fala. Uma fala diferente: calma, aconchegante, sem som. É a voz
do silêncio: quando ser é estar sendo.
A Cura de toda pro-cura aboliu as diferenças, as oposições, os
passados e futuros, as ansiedades e decepções, e se torna travessia
poética. Atentos à Cura de toda pro-cura, somos
envolvidos pelo apelo que brota da mais profunda de nossa interioridade, onde
subjetividade e objetividade, dentro e fora, proximidade e distância se
dissolvem na integração e unidade da diversidade. Então apelo, fala, escuta e
silêncio são um e o mesmo, porque somos sendo. Cura / Cuidado.
Cuidado se diz em latim "cura".Toda
pro-CURA é uma manifestação da "cura", do Cuidado. Toda
"cura" ou Cuidado diz, por isso mesmo, de uma ocupação e de uma
pre-ocupação. Talvez com CURA (cuidado) se dê a CURA de muitas fobias, traumas
e limites que temos, porque a cura de toda pro-cura nos põe frente a frente com
o tu e com o que desde já sempre somos em vista de nos apropriarmos do que nos
é próprio. Cura é apropriar-se do que é próprio.
O mito, que é a fala e a linguagem dos
deuses, do sagrado, também nos adveio como Cura. È o mito da Cura.
Ele nos foi transmitido por Higino, escravo egípcio de César Augusto. Morreu no
ano 10 de nossa era.
Diz o mito:
C U R A
"Certa vez, atravessando um rio, Cuidado viu um pedaço de terra
argilosa: cogitando, tomou um pedaço e começou a lhe dar forma. Enquanto
refletia sobre o que criara, interveio Júpiter [Zeus]. Cuidado
pediu-lhe que desse espírito à forma da argila, o que ele fez de bom grado.
Quando, porém, Cuidado quis dar um nome à criatura que havia moldado,
Júpiter o proibiu. Exigiu que fosse dado o seu nome. Enquanto Cuidado
e Júpiter disputavam sobre o nome, surgiu também a Terra, querendo dar o seu
nome, uma vez que havia fornecido um pedaço de seu corpo. Os disputantes
tomaram Saturno [Cronos/Tempo]
como árbitro. Este tomou a seguinte decisão que pareceu eqüitativa: "Tu,
Júpiter, por teres dado o espírito, deves receber na morte o espírito, e tu,
Terra, por teres dado o corpo, deves receber o corpo. Como, porém, foi Cuidado
quem primeiro o formou, ficará sob seus cuidados enquanto ele viver. Como,
no entanto, sobre o nome há disputa, ele deve se chamar Homem, pois foi feito
de "humus" (terra fértil)."
No mito CURA aparecem outros mitos: Júpiter / Zeus, Terra / Gaia, Saturno /
Cronos. Para melhor apreender o lugar de cada um é necessário ler
os mitos enquanto mitos e não cair em fáceis dicotomias nem em definições do
mito através da filosofia, da teologia e da ciência. O mito não precisa dessas
definições e conceituações. Ele tem vigor próprio. O mito deve ser
interpretado a partir do próprio mito.
Temos de ter cuidado em não fazer
do mito uma simples dimensão do físico, do psicológico ou do religioso, mas,
sim, lê-lo e apreendê-lo na sua dimensão mítica: o ontológico-poético, porque o
mito não explica nada. Enuncia, manifesta o real na e pela linguagem (mito) em
seu mistério (mutus). Eis o apelo do mito da CURA: a Escuta.
Ser como Cura.
O mito da Cura se manifesta no Cuidado
em que nos lançamos em todas as nossas pro-curas. A pro-cura como
o-cupar-se: O cuidado no mundo, em
meio aos entes, às coisas, de onde surgem as relações e referências
intramundanas. A pro-cura como pré-ocupar-se: O cuidado
com os outros, com o que não somos, com as diferenças, com a diversidade,
com a presença do outro como
experienciação de com-paixão e fraternidade. A pro-cura com o que é próprio:
O cuidado em meio ao que é impróprio do que nos é próprio,
de realização de nossas possibilidades como afirmação de nossa
liberdade, a partir da escuta do apelo do que em toda pro-cura se mostra como
sentido e verdade de todos os cuidados, a Cura.
Os quatro
CUIDADOS .
Somos
todos e cada um de nós um ser em liminaridade e complexo, mas unos e
harmônicos. Disso nos falam os quatro cuidados essenciais. Compreende-los é
pôr-se em estado de pro-cura e Escuta.
1- O Cuidado profissional : em meio às coisas
e outros entes do mundo e no mundo, em meio às relações intramundanas, temos que
sobre-viver. Nisso e por isso se manifesta o nosso Cuidado profissional
como pro-cura de e apelo de Cura. O profissional aparece assim como algo
essencial, desde que realizado no horizonte da pro-cura da Cura, onde
nada se torna formal, funcional ou mecânico, mas apenas e tão somente como uma
faceta e possibilidade necessária de apropriar-se do que nos é próprio, sem
cair no impróprio e no estranho. Ele se expressa como trabalho e
co-laboração. No e pelo trabalho advém a linguagem. E somos como cuidado
profissional no e pelo trabalho/linguagem.
2- O Cuidado afetivo: todo cuidado aponta
para uma possibilidade, porque somos fundamental e essencialmente um diálogo,
onde um eu e um tu fazem da con-vivência uma pro-cura afetiva e efetiva
de realização com o outro/a como oferta e
apelo da Cura. A convivência se inscreve no originário inaugural de Eros, no
vigor do qual nos realizamos como compaixão, fraternidade e amor. O cuidado afetivo
é o que nos afeta, concerne e inter-essa em todos os nossos empenhos e
desempenhos de ser e não ser, dialogando. Ser afetivo é ser atraído pela Cura
enquanto penhor de todo Cuidado de e na convivência e amor. No
horizonte de todo afeto nos apropriarmos do que nos é próprio como
medida e diálogo, a Cura, reunidos na e pela linguagem.
3- O Cuidado sagrado: o sagrado é o originário de
todo mito, de toda poesia, de toda religião, dando-se e manifestando-se nos
ritos, nos poemas, nas liturgias. O mítico e o poético como palavras
manifestativas trazem já dentro de si o
mistério, o que silencia como possibilidade de toda fala e escuta. A pro-cura
do poético é o cuidado que nos projeta nos caminhos do mistério,
atraídos pelo que ressoa e se faz presente em nós como voz da linguagem, que se
retrai enquanto oferta de memória e tempo originários, a Cura. A Cura é
o que se cala e fala em tudo que se diz e se quer dizer. O sagrado
mítico-poético é a experienciação do mistério da voz do silêncio. Nela, o Cuidado
do sagrado se dá como escuta da voz da linguagem.
4- O Cuidado do pensamento: pensamento é uma questão
de experienciação na e de Cura. O cuidado do pensamento nos envia nas
vias de ser, crer e conhecer, e espera pela Escuta do Silêncio, que é a
linguagem para além do lógico e ilógico. O cuidado de pensamento é a obediência
(ob-audire) à Cura, enquanto proximidade e vizinhança do
Nada. Nele nos advém a alegria na dor, o amadurecer plenificador no sofrimento,
eros e tanatos, a realidade nas peripécias da realização do pensamento.
A Cura do pensamento é atração incessante do que se retrai como vigência
do Não-ser em tudo que é. O cuidado do pensamento é a tarefa – pensum
– que nos foi destinada enquanto ação integradora e apropriadora do que nos
é próprio. Nele e por ele a Cura nos advém como linguagem do pensamento.
Cada cuidado pode realizar a CURA de alguma maneira, porque
não somos um bolo dividido em quatro pedaços. E cada cuidado tem a sua
doçura. O amor é a simplicidade dos quatro na qual cada um alegremente se
dá e retrai de modo diferente. No e pelo amar se dá toda Cura. É o que
nos diz toda experienciação de poíesis.
Para ser grande, sê inteiro: nada
Teu
exagera ou exclui.
Sê todo em cada coisa. Põe
quanto és
No
mínimo que fazes.
Assim em cada lago a lua toda
Brilha,
porque alta vive.
Fernando Pessoa.
Heidegger e o mito da CURA.
O
pensador trata deste mito em Ser e tempo, no sexto capítulo. A CURA
aparece como algo constitutivo do Ser do homem e não como algo puramente
humano, a abertura constitutiva do Dasein/presença. Conforme podemos ver
no mito, ser ser humano é ser CURA, no “entre” vida/morte.
A nossa
tendência é ver no cuidado algo menor que diz respeito a quatro instâncias do
homem:
O QUERER
“O poder-ser em função de que a pre-sença é possui
em si mesmo o modo de ser-no-mundo. Nele reside, portanto, ontologicamente,
a remissão ao ente intramundano. A cura é sempre ocupação (Besorge) e
preocupação (Fürsorge), mesmo que de modo privativo. No querer, só se apreende
um ente já compreendido, isto é, um ente já projetado em suas possibilidades
como ente a ser tratado na ocupação ou a ser cuidado em seu ser na preocupação.
É por isso que ao querer sempre pertence algo que se quer, algo que já
se determinou a partir daquilo em-função-de que se quer. Para a possibilidade
ontológica do querer são constitutivos: a abertura prévia do em-função-de que
(o preceder a si mesma), a abertura do
que se pode ocupar (o mundo como algo
em que já se é) e o projeto de compreensão da pre-sença num poder-ser para a
possibilidade de um ente “que se quis”. No fenômeno do querer, transparece a
totalidade subjacente da cura (Sorge).”
O DESEJAR
“O “querer” tranqüilo, que se acha sob a guia do
impessoal, também não significa a extinção do ser no poder-ser, mas somente uma
modificação. O ser para possibilidades mostra-se, pois, na maior parte das
vezes, como simples desejar. No desejo, a pre-sença projeta o seu ser
para possibilidades as quais não somente não são captadas na ocupação como não
se pensa ou se espera, sequer uma vez, a sua realização. Ao contrário, a
predominância do preceder a si mesma,
no modo do simples desejar, comporta uma incompreensão das possibilidades
fatuais. O ser-no-mundo, cujo mundo se projeta primariamente como mundo do desejo, perde-se, de modo
insustentável, no que se acha disponível e isso de tal modo que o que está
disponível como o único manual jamais é suficiente à luz do que se deseja. Desejar
é uma modificação existencial do projetar-se da compreensão que, na de-cadência
do estar-lançado, ainda adere pura e simplesmente às possibilidades.
Essa adesão fecha as possibilidades; aquilo que está “presente” na
adesão do desejo torna-se “mundo real”.
Ontologicamente, desejar pressupõe a cura.”
A TENDÊNCIA
“A adesão de-cadente revela a tendência da
pre-sença de se “deixar viver” pelo mundo
em que ela sempre está. A tendência mostra o caráter de estar fora, aspirando a
... O preceder a si mesmo perdeu-se num
“já sempre apenas junto a”. A inclinação da tendência é deixar-se atrair por
aquilo a que a tendência adere. Se a pre-sença também afunda numa tendência não
é porque uma tendência já é simplesmente dada, mas porque a estrutura completa
da cura se modificou. Cega, ela coloca todas as possibilidades a serviço da
tendência.
A PROPENSÃO
“Em contrapartida, a propensão “para viver”
é uma“ inclinação” (Hin-zu) que traz por si
mesma o impulso. É uma “inclinação a qualquer preço”. A propensão tenta
reprimir outras possibilidades. Aqui também o preceder a si mesmo é impróprio, embora o fato de se deixar
atropelar pela propensão advenha daquilo mesmo a que é propenso. A propensão
pode abalrroar a disposição e a compreensão. Mas, com isso, a pre-sença nunca é
“mera propensão” à qual, por vezes, se venha acrescentar outras atitudes de
dominação e condução. Enquanto modificação de todo ser-no-mundo, a pré-sença já sempre cura.
PROPENSÃO E TENDÊNCIA
“Embora na pura propensão a cura ainda não se tenha
livrado, ela torna ontologicamente possível, a partir dela mesma, o ser
propenso da pre-sença. Na tendência, porém, a cura está sempre comprometida.
Tendência e propensão são possibilidades que possuem suas raízes no
estar-lançado da pre-sença. Não se pode negar a propensão “para viver”, nem
tampouco estirpar a tendência de se “deixar viver” pelo mundo. Ambas, porém, apenas se dão porque se
fundam ontologicamente na cura e se modificam através dela como modo
ôntico-existencário próprio.”
P. 259-261, Ser e tempo. 2.e. Vozes,
1988.
A CURA COMO QUESTÃO E PENHOR
“Como a palavra querer também as palavras
questionar, questão e questionamento vêm do latim quaerere. Quaerere significa:
empenhar-se na busca e pro-cura do que não se tem por já se ter e para se vir a
ter. Não se trata de uma entre muitas outras questões. No empenho de viver,
vive-se a primeira de todas as questões. Mas primeira não decerto no
sentido cronológico. Para nós, filhos da razão e da consciência, o caminho mais
longo e penoso é aquele que nos conduz para nós mesmos, para o que nos é mais
próximo. Tão próximo que até o somos. É por isso que em nossa caminhada de
existência queremos muita coisa, questionamos sempre, pro-curamos em tudo
vestígio, sem no entanto nos depararmos como o penhor de nossos empenhos e
desempenhos, antes de nos darmos conta da primeira de todas as questões. É que
desde sempre já somos sua propriedade. Só de vez em quando lhe pressentimos a
força misteriosa, sem sabermos ao certo o que nos acontece. Num grande desespero,
quando todo peso parece desaparecer da vida e se obscurece qualquer sentido,
aparece a questão. Talvez apenas insinuada numa vibração tênue
que bruxuleia na confusão e de novo se esboroa. Numa grande esperança do
coração, quando tudo se transfigura e nos parece rodear pela primeira vez, como
se fosse mais fácil perceber-lhe a ausência do que a presença. Numa fossa da
vida, quando distamos igualmente da esperança e do desespero e a banalidade de
todo dia estende um vazio onde se nos afigura indiferente se há ou não empenho.
Ressoa novamente a questão: a existência se dá sempre como o penhor de todo
empenho e desempenho.”
Emmanuel Carneiro Leão. Aprendendo a pensar I.
Petrópolis, Vozes, 1976, p. 44.
TRAVESSIA POÉTICA: A CURA COMO QUESTÃO
No empenho e desempenho de todos os nossos empenhos
em vista do penhor consiste a paidéia poética. O POÉTICO É A QUESTÃO COMO CURA.
Questão não é uma questão de simples querer ou desejar. Somos e nos movemos nas
questões. A Cura é a questão das questões.
Um outro
autor conhecido trata do Mito CURA / cuidado.
É Leonardo Boff no livro: Saber cuidar – ética do humano – compaixão pela
terra. 8.e. Petrópolis, Vozes, 2002.
A leitura do livro é muito interessante e
proveitosa, mas o autor não radicaliza a questão da CURA no mito. O seu
entendimento de mito é cheio de preconceitos inaceitáveis. É um livro redigido
numa linguagem simples, direta e de grande atualidade, mas não toma as questões
pela raiz e aí perde densidade em vista da comunicação. Uma pena. Ele cita a
interpretação de Martin Heidegger em Ser e tempo, chamando-o o filósofo
do cuidado. No entanto, a questão para Boff fica ainda no plano e no horizonte
do humano, não se abrindo para a questão do cuidado, sentido e verdade do Ser.
A falsa oposição Céu / Terra facilita a fácil solução de um “mundo espiritual” por oposição ao terreno. Com
isso deixa de radicalizar em termos éticos, porque faz do humano o fundamento
do ético. Em nenhum momento se coloca a questão da linguagem pela qual o homem
é e, sendo, é ético. O ético é o homem se dimensionando pela linguagem enquanto
é sentido e é verdade. O ser implica o sentido do agir e do poético. O poético
é a CURA enquanto ético. Mas o ético só é ético enquanto CURA poética.
2004 © by manuel antônio de
castro
http://acd.ufrj.br/~travessiapoetic/filosoficos/omitocura.htm
18.05.2011
quinta-feira, 7 de março de 2013
quarta-feira, 6 de março de 2013
segunda-feira, 4 de março de 2013
terça-feira, 26 de fevereiro de 2013
O DIFÍCIL FACILITÁRIO DO VERBO OUVIR
Artur da Távola
Um dos maiores problemas de comunicação, tanto a de massas como a interpessoal, é o de como o receptor, ou seja, o outro, ouve o que o emissor, ou seja, a pessoa, falou. Numa mesma cena de telenovela, notícia de telejornal ou num simples papo ou discussão, observo que a mesma frase permite diferentes níveis de entendimento. Na conversação dá-se o mesmo. Raras, raríssimas, são as pessoas que procuram ouvir exatamente o que a outra está dizendo. Diante desse quadro venho desenvolvendo uma série de observações e, como ando bastante entusiasmado com a formulação delas, divido-as com o competente eleitorado que, por certo, me ajudará, passando-me as pesquisas que tenha a respeito. Observe que:
1. Em geral o receptor não ouve o que o outro fala: ele ouve o que o outro não está dizendo.
2. O receptor não ouve o que o outro fala: ele ouve o que quer ouvir.
3. O receptor não ouve o que o outro fala: ele ouve o que já escutara antes e coloca o que o outro está falando naquilo que se acostumou a ouvir.
4. O receptor não ouve o que o outro fala: ele ouve o que imagina que o outro ia falar.
5. Numa discussão, em geral, os discutidores não ouvem o que o outro está falando: eles ouvem quase que só o que estão pensando para dizer em seguida.
6. O receptor não ouve o que o outro fala: ouve o que gostaria ou de ouvir ou que o outro dissesse.
7. A pessoa não ouve o que a outra fala: ela apenas ouve o que está sentindo.
8. A pessoa não ouve o que a outra fala: ela ouve o que já pensava a respeito daquilo que a outra está falando.
9. A pessoa não ouve o que a outra está falando: ela retira da fala da outra apenas as partes que tenham a ver com ela e a emocionem, agradem ou molestem.
10. A pessoa não ouve o que a outra está falando: ouve o que confirme ou rejeite o seu próprio pensamento. Vale dizer, ela transforma o que a outra está falando em objeto de concordância ou discordância.
11. A pessoa não ouve o que a outra está falando: ouve o que possa se adaptar ao impulso do amor, raiva ou ódio que já sentia pela outra.
12. A pessoa não ouve o que a outra fala: ouve da fala dela apenas aqueles pontos que possam fazer sentido para as idéias e pontos de vista que, no momento, a estejam influenciando ou tocando mais diretamente. Esses doze pontos mostram como é raro e difícil conversar. Como é raro e difícil se comunicar! O que há, em geral, ou são monólogos simultâneos trocados à guisa de conversa, ou são monólogos paralelos, à guisa de diálogo. O próprio diálogo pode haver sem que necessariamente haja comunicação. Pode até haver um conhecimento a dois, sem que, necessariamente, haja comunicação. Esta só se dá quando ambos os polos ouvem-se, não, é claro, no sentido material de”escutar”, mas no sentido de procurar compreender, em sua extensão e profundidade, o que o outro está dizendo. Ouvir, portanto, é muito raro. É necessário limpar a mente de todos os ruídos e interferências do próprio pensamento durante a fala alheia. Ouvir implica numa entrega ao outro, numa diluição nele. Daí a dificuldade de as pessoas inteligentes efetivamente ouvirem. A sua inteligência em funcionamento permanente, o seu hábito de pensar, avaliar, julgar e analisar tudo interfere como um ruído na plena recepção daquilo que o outro está falando. Não é só a inteligência a atrapalhar a plena audiência.Outros elementos perturbam o ato de ouvir. Um deles é o mecanismo de defesa. Há pessoas que se defendem de ouvir o que as outras estão dizendo, por verdadeiro pavor inconsciente de se perderem de si mesmas. Elas precisam “não ouvir” porque “não ouvindo” livram-se da retificação dos próprios pontos de vista, da aceitação de realidades diferentes das próprias, de verdades idem e assim por diante. Livram-se do novo, que é saúde, mas as apavora. Não ouvir é, pois, um sólido mecanismo de defesa. Ouvir é um grande desafio. Desafio de abertura interior; de impulso na direção do próximo, de comunhão com ele, de aceitação dele como é e como pensa. Ouvir é proeza. Ouvir é raridade. Ouvir é ato de sabedoria. Depois que a pessoa aprende a ouvir, ela passa a fazer descobertas incríveis escondidas ou patentes em tudo aquilo que os outros estão dizendo a propósito de falar.
sexta-feira, 8 de fevereiro de 2013
quarta-feira, 6 de fevereiro de 2013
segunda-feira, 4 de fevereiro de 2013
DIAGNÓSTICO E TRATAMENTO DOS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM
BIBLIOGRAFIA
PAIN, Sara. Diagnóstico e tratamento
dos
problemas de aprendizagem. Trad. De Ana Maria
Netto Machado. Porto Alegre,
Artes Médicas, 1985.
DIAGNÓSTICO
E TRATAMENTO DOS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM
Pág. 55
OLIGOFRENIA –
- déficit cognitivo com compromisso orgânico
secundário ou genético;
- aparece com um rendimento menos disperso, com um
esforço acentuado de acomodação e melhor familiarização;
- modalidades do pensamento oligofrênico:
estereotipia, viscosidade, rigidez;
- dependendo do tratamento dado pelos pais, o
oligofrênico pode apresentar carência, características psicóticas e de
transtornos adicionais na aprendizagem;
OLIGOTIMIA –
- embora apresente eventualmente compromisso
neurológico ou metabólico, justifica-se mais por uma disfunção egóica;
- se apresenta com uma tendência marcadamente
egocêntrica, com predominância da assimilação, em função do que o vocabulário
pode ser muito mais rico e muito mais confuso do que no oligofrênico do mesmo
nível;
- apresenta maiores recursos, mas os instrumenta menos
ou de maneira pior do que o oligofrênico.
Nem todo déficit da inteligência acarreta um problema
de aprendizagem;
Há casos bem compensados nos quais a criança aproveita
todas as possibilidades viáveis para ela de acordo com seu QI;
Quando o déficit da inteligência não limita a
aprendizagem aparece um rendimento melhor nas provas verbais de acumulação sem
organização, sempre dentro dos limites que o QI do sujeito determina;
Pág. 56
CATEGORIAS DOS
PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM
Debilidade Mental –
- geralmente, QI 75, especialmente as de treinamento;
- frequentemente, de origem genética e, eventualmente,
de origem orgânica secundária (seqüelas pós-encefalites, meningo-encefalites,
etc.), QI 50;
- essas crianças recorrem sempre aos índices perceptivos;
- nestes casos indica-se um tratamento psicopedagógico
clínico cooperativo e centrado no estímulo;
Pág. 57
Rendimento Limítrofe –
- caracterizado por uma considerável dispersão nos
resultados;
- QI 80 ou até o percentil 15;
- estruturas cognitivas instáveis e submetidas a
regressões bruscas;
- quadro neurológico concomitantes de ansiedade e
hipercinesia;
Normal Baixo –
- podem obter um QI igual ao limítrofe (85), mas
observa-se uma maior homogeneidade na aplicação das estruturas construídas, que
costumam ser sólidas;
- justifica-se por hipo-estimulação ou de
personalidade, especialmente no que tange ao vínculo do sujeito com a
realidade;
- trata-se de um quadro muito sensível ao tratamento
psicopedagógico e de bom prognóstico.
Normal –
- é o que obtém um QI entre 90 e 110;
- um sujeito normal oscila dentro de uma margem de
maturidade, mas de acordo com cada oportunidade particular;
Normal Superior –
- é o inteligente. Não há precocidade na aquisição das
estruturas;
- o problema de aprendizagem destas crianças surge de
uma má inserção escolar e de um predomínio na assimilação;
- geralmente acusam um rendimento verbal inusual, que
costuma elevar indevidamente o QI.
Superdotados –
- QI superior a 130;
- quando apresentam problemas de aprendizagem mostram
grande precocidade na aquisição de estruturas;
- apresentam carência na necessária acumulação da
experiência no estágio anterior;
- há déficit lúdico, ou seja, dificuldade na
organização da soma de dados;
- contam com muitas possibilidades, mas com poucos
recursos.
Pág.
58
Índices
da disposição do sujeito nas relações humanas:
- Disposto, distraído, atento, interessado,
indiferente, apático, etc;
- Ritmo e gestos que imprime à sua atividade.
Pág. 58
Ações
esteriotipadas que podem ocorrer:




Pág. 59
Psicodiagnóstico:
Primeiro,
determinar o estágio em que a criança opera, as estruturas já elaboradas e as
que se encontram num período de transição. Depois, analisar a relação entre os
instrumentos de que a criança dispõe para interpretar a realidade e as
exigências que o ensino lhe impõe, com o objetivo de decidir se suas
dificuldades na aprendizagem podem ser justificadas ou não pela disponibilidade
inteligente do sujeito. É necessário considerar as compensações e
descompensações que aparecem no rendimento em relação com as diferentes
modalidades que podem dar-se segundo o conteúdo material e as instruções de
cada prova. Como:
Ø Adequação
perceptivo-motriz;
Ø Têmporo-espacial;
Ø Causal, por
compreensão a partir de estímulos gráficos e verbais;
Ø Informação;
Ø Quantificação
e automatismo do cálculo;
Pág. 60
TESTES USADOS PARA:
o
Analisar o nível de adequação
perceptivo-motriz: Bender, as figuras complexas de Rey, os itens de
cópia do círculo-quadrado Losango, a memória de desenhos de Terman, o
complemento de desenhos de Thurstone, etc.
o
Têmporo-espacial: no Terman, por
exemplo, a do tabuleiro escavado, identificação de formas, repetição de
dígitos, dobragem de papel, esquema corporal; no Wechsler, cubos e
quebra-cabeças; no Thurstone a prova que mede o fator espacial, etc.; provas de
ritmo através das séries de batidas com diferentes intervalos.
o
Causal: é a passagem do estágio
egocêntrico para a socialização; compreensão de uma situação dada na realidade
ou capacidade de organização na leitura da experiência: nos absurdos gráficos de
Terman, aptidão verbal de Thurstone e frases incompletas de Terman.
o
Informação: trata-se do conhecimento ou
reserva de experiências sociais: prova de informação de Wechsler, a prova de
materiais de Terman e o questionário de Kent, entre outros.
o
Quantificação e automatismo do cálculo: na resolução
de problemas do Thurstone e Wechsler, e no Terman em níveis pré-operatórios de
recontagem.
As provas
psicométricas permitirão elucidar até que ponto a disponibilidade dos processos
cognitivos justificam as dificuldades do sujeito na aquisição através da
aprendizagem. Servem para a análise dos seguintes protocolos:
- idade
mental, quociente intelectual, percentil e escore segundo o baremo aplicado;
- determinação
do estádio de estruturação alcançado segundo a teoria genética;
- análise da
dispersão: aptidões, áreas compensadas, descompensadas, ou deterioradas;
- modalidades
da atividade cognitiva.
O PROBLEMA DA
APRENDIZAGEM PODE SURGIR POR:
v
Fatores orgânicos:
- hipoacúsia (não querer ouvir) e a miopia (não querer
ver);
- perda sensorial;
- investigação
neurológica, pois quando há lesões ou desordens corticais (primárias,
genéticas, neonatais ou pós-encefalíticas, traumáticas, etc.) encontramos uma
conduta rígida, estereotipada, confusa, viscosa, patente na educação
perceptivo-motora (hipercinesias, espasticidade, sincinesias, etc.), ou na
compreensão (apraxias, afasias, certas dislexias);
- deficiências
glandulares podem causar estados de hipomnésia, falta de concentração,
sonolência e “lacunas”. Algumas auto-intoxicações por mau funcionamento renal
ou hepático apresentam conseqüências parecidas;
- déficit
alimentar;
- condições de
abrigo e conforto para o sono.
v
Fatores específicos:
- transtorno na
área da adequação perceptivo-motora
- aparecem na
aprendizagem da linguagem, sua articulação e sua lecto-escrita, alteração da
seqüência percebida, impossibilidade de construir imagens claras de fonemas,
sílabas e palavras, inaptidão gráfica, etc.
-
indeterminação da lateralidade do sujeito;
- dislexia:
dificuldade para aprender a ler e/ou escrever; dificuldade na acomodação que
determina uma insuficiência para a construção de imagens.
v
Fatores psicógenos:
- inibição e defesa;
- neurose (reação neurótica à interdição da
satisfação);
- fobias;
- angústia;
- negação;
- compulsividade na repetição do erro.
Pág. 32
DISORTOGRAFIA – é uma
coordenação fonomotriz, isto é, esforço de acomodação capaz de internalizar
como imagem, os gestos que compõem a grafia de cada palavra.
v
FATORES AMBIENTAIS:
- esta
variável pesa sobre a possibilidade do sujeito compensar ou descompensar o
quadro;
- refere-se ao
meio ambiente material do sujeito, às possibilidades reais que o meio lhe
fornece, à quantidade, à qualidade, freqüência e abundância dos estímulos que
constituem seu campo de aprendizagem habitual;
Pág. 35
DIAGNÓSTICO DO PROBLEMA DE APRENDIZAGEM:
1
- Motivo da consulta:
? Significação
do sintoma na família ou, com maior precisão, articulação funcional do problema
de aprendizagem;
? Significação
do sintoma para a família, isto é, as reações comportamentais de seus membros
ao assumir a presença do problema;
? Fantasias de
enfermidade e cura e expectativas acerca de sua intervenção no processo
diagnóstico e de tratamento;
? Modalidades de
comunicação do casal e função do terceiro.
2
– História Vital:
?
Antecedentes natais:
- pré-natais
- perinatais
- neonatais
Pág.44
?
Doenças:
- doenças e
traumatismos ligados diretamente à atividade nervosa superior. Estados que
denotam perda de consciência, sonambulismo, espasmos ou convulsões, terrores
noturnos, distrações descritas como “lacunas”;
- destacar,
quando houve a doenças, o tempo de reclusão a que a criança foi obrigada, ou
quão doloroso foi o processo;
- processos
psicossomáticos como eczemas, bronquite asmática, vômitos, diarréias e
cefaléias;
- verificar a
disponibilidade física como destreza, habilidade manual, disposição para o
esporte, o peso e a estatura em relação com a idade, a fatigabilidade e todas
as possibilidades e limitações relacionadas com o corporal, especialmente as
associadas aos órgãos dos sentidos.
?
Desenvolvimento:
- motor
- da linguagem
- de hábitos
?
Aprendizagem:
Pág. 47
A) modalidade
do processo assimilativo-acomodativo:
¨ Hipoassimiliação – os esquemas
de objeto permanecem empobrecidos, bem como a capacidade de coordená-los. Isto
resulta num déficit lúdico, e na disfunção do papel antecipatório da imaginação
criadora;
¨ Hiperassimilação – pode dar-se
uma internalização prematura dos esquemas com um predomínio lúdico, que ao
invés de permitir a antecipação de transformações possíveis, desrealiza
negativamente o pensamento da criança;
¨ Hipoacomodação – aparece
quando o ritmo da criança não foi respeitado, nem sua necessidade de repetição,
isto atrasa a internalização de imagens. Assim, podem aparecer problemas na
aquisição da linguagem, quando os estímulos são confusos e fugazes;
¨ Hiperacomodação – acontece
quando houve superestimulação da imitação. A criança pode cumprir as instruções
atuais mas não dispõe de suas expectativas nem de sua experiência prévia com
facilidade.
B) Situações dolorosas:
- mudanças de casa ou
de escola;
- verificar sentimentos
de perda.
C) Informação:
- assuntos que são falados com a criança;
- recepção que a cç
encontra para o seu discurso.
D) Escolaridade:
- histórico escolar
comportamental.
Pág. 50
3
– Hora do jogo: quatro aspectos fundamentais da
aprendizagem:
- distância de objeto, capacidade de inventário;
- função simbiótica, adequação
significante-significado;
- organização, construção da seqüência;
- integração, esquema de assimilação.
4
– Provas psicométricas
5
– Provas Projetivas
- desenho da figura humana
- relatos
- desiderativo
(solicita-se ao sujeito que escolha e rejeite em três níveis da realidade,
imaginar-se transformando num elemento que ele escolhe – elementos vegetais,
animais e objetos).pág. 63
Pág.64
Interessam os seguintes
aspectos derivados das provas projetivas:
- recursos simbólicos para a representação;
- modalidade do inventário, organização e integração na fantasia;
- perturbações da identidade e a negação.
6
– Provas específicas
§
De lateralidade
§
De lecto-escrita: determinar que tipo de dificuldade é
a que predomina no fracasso da criança na aquisição da escrita e da leitura.
7
– Análise do ambiente:
ª
Condições sócio-econômicas;
ª
Aproveitamento de recursos;
ª
Ideologia.
DIAGNÓSTICO E ORIENTAÇÃO TERAPÊUTICA pág.69



O tratamento
psicopedagógico adquire sentido na ação institucional. Isto permite uma rápida
orientação destinada aos pais, seja para seu ingresso num grupo, seja para uma
terapia familiar ou de casal; garante um bom controle do aspecto orgânico e
neurológico; oferece a possibilidade de diálogo quando o paciente recebe mais
de uma atenção e assegura a complementação integrada de outras técnicas pedagógicas,
sejam elas expressivas, ocupacionais, etc. permite especialmente consolidar uma
boa equipe de trabalho onde se verifica a teoria e as técnicas sobre a base de
um intercâmbio de experiências, onde possa haver especializações quanto à
programação e informação, onde possa confeccionar-se material comum de
estimulação e por fim onde possam aprender a adquirir prática novos
profissionais. Pág.75
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